給我們的語文課降降溫

呂韓玲

提到《語文課程標準》，首先呈現出的關鍵詞不外乎“綜合、主體、探究”等，的確，《語文課程標準》的頒布、實施，新教材的推廣使用，為傳統(tǒng)語文教學注入了鮮活的生命力，使語文教學改革不斷走向深入。但是，在對當前課堂的“綜合、主體、探究”細心洞察和靜心思忖一番后，我們也漸漸憂從心來，這些作為新課堂這張專輯的“主打曲”，已是“溫度過高”，逐漸瀕臨“爆炸”。在新課改中如果不能找準語文的位置，就這么恍恍惚惚、虛無縹緲地讓語文課“發(fā)燒”下去，那么，我們的語文教育將會迷失真我。因此，有必要給語文課降降溫，讓其回歸語文的“恒溫”。

一、降“學科整合”之溫

新課程理念要求我們在語文教學中要注重課內外溝通，學科間整合，注重資源的開發(fā)，視野的拓展，這本無可非議。但如果一味地去搞課外延伸，僅僅強調學科間的縱橫聯(lián)系，片面追求學科間的整合，這樣的所謂“綜合”實在是令人擔憂。

例如一位青年教師在上《廬山云霧》一課時是這樣組織的：

第一步：講解廬山的地理位置。

第二步：多媒體播放廬山美麗風光的錄像。

第三步：進行自主學習。喜歡誦讀的同學練習誦讀課文，老師提供配樂曲子;喜歡畫畫的同學畫一幅想象中的廬山云霧的圖畫;喜歡音樂的同學可編舞蹈表現廬山云霧的瞬息萬變等。

第四步：組織交流展示。

第五步：課件出示學生課前收集的有關廬山的古詩，反復進行朗讀。

整堂課就是在追求形式上的多樣，全然一副聯(lián)歡會的“架勢”，恰恰忘卻了品位文章的“文之美”和“情之美”。這種為了搞人文教育把語文課“異化”為表演課的做法，完全脫離了學科特點，同時也不符合課標的要求。

二、降“主體突出”之溫

學生主體的發(fā)展無疑是教學的出發(fā)點和歸宿。語文教學應該在尊重主體基礎上，在生動愉悅的情境中，引導學生主動發(fā)展。教師要大膽發(fā)揮主導作用，在學生閱讀疑難處，感悟模糊處，內化“卡殼”處精心引導、點撥，帶領學生一起走進文本的內蘊世界。

現在的語文教學中，有的教師為了凸現學生的主體地位，過分尊重學生，簡單地一味地迎合學生游離于表面的膚淺體驗。對學生脫離文本和實際生活，不著邊際的閱讀感悟，不加以“干預”，甚至對學生感悟中出現的“誤讀”也過分地遷就放任。

老師要給予學生正確的引導，明明回答錯誤，我們就不能因為保護孩子的自尊而不去否定。難道指出不足，就一定會傷他的自尊嗎？這般“呵護”，只會使其心靈更嬌脆。何況虛假的評價反饋給學生的是錯誤的信息，這種欺騙對學生而言也構成了傷害。無原則的表揚只能讓學生飄飄然，模糊了正確與錯誤的界限。

三、降“合作探究”之溫

現在有的教師視合作探究為法寶，盲目地追求時尚。把學生主要精力和大量時間消耗在價值不大的探究上。在課堂中，經常出現這種現象，教師提出一個問題后立即讓學生討論，教室里馬上就會出現一片熱烈討論的場面。但只要稍加注意，就發(fā)現這實際上“活而無序”。有的小組的成員同時搶著發(fā)言，你說你的，我說我的;有的小組始終只有一兩個人發(fā)言，其他人一言不發(fā);有的小組互相推辭，誰也不發(fā)言;有的小組借此機會閑聊。

課程標準大力倡導探究式學習方式。當學習內容和學生求知心理產生“不協(xié)調”，而一方面學生有可能進行思考和探索，另一方面又感受到自身知識的局限性，處于一種想知而未知，欲罷不能的狀態(tài)，讓學生探究學習是首選的方式。但在實際教學中，很多教師有的把文本中一讀就懂、一想就會的問題讓學生探究，學生自然毫無興趣，探而無味;有的讓學生探究難度大、曲折多的問題，學生望而生畏，探而無果。語文教學中要充分考慮探究信息材料的可感性、可操作性，緊貼學生的生活實際。

新課程改革的大潮中，面對層出不窮的先進教育理念，我們應穿花拂樹，尋本溯源，立足學生的主體地位，不搞表面的虛偽絢麗，深入挖掘課改理念之真諦。給一度“發(fā)燒”的語文課堂降降溫，不要從一個極端走向另一個極端。