“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的現(xiàn)實問題及建設(shè)理路

□陳淑維

2018年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出“興國必先強師”。隨后，2019年教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》，2020年中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“破五唯”要求。系列文件的密集出臺，凸顯了教師隊伍作為辦學(xué)第一資源的重要性，指明了職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的方向，并以教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域的改革重塑人才成長觀。那么，在教育評價“破五唯”后，職業(yè)院校應(yīng)如何遵循高職教師成長規(guī)律，彰顯職業(yè)教育類型特征，科學(xué)構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展保障機制，值得探討和研究。

一、高職教師職業(yè)發(fā)展階段及特征

自20世紀(jì)60年代美國福勒（Fuller.1969）以其編制的教師關(guān)注問卷揭開教師職業(yè)發(fā)展理論研究的序幕以來，教師職業(yè)發(fā)展理論成為教育界持續(xù)關(guān)注的問題。其中，國外斯德菲（Steffy）提出教師生涯發(fā)展模式理論，將教師職業(yè)發(fā)展分為預(yù)備、專家、退縮、更新、退出生涯等5 個階段[1]。國內(nèi)丁云華、張愛紅等提出不同教師個體的職業(yè)生命周期具有不同的發(fā)展路線，并存在“新手期”和“高原期”兩大發(fā)展關(guān)鍵期[2]。綜合前人研究成果和高職教師的特點，筆者將高職教師職業(yè)發(fā)展分為新手教師、“雙師型”骨干教師、“國家工匠之師”三個階段。

（一）新手教師階段

本階段處于職業(yè)學(xué)習(xí)階段，也是職業(yè)品德與職業(yè)認(rèn)同、教育理念與方法、教學(xué)與實踐能力、心理素質(zhì)等形成關(guān)鍵期。此階段教師富有進(jìn)取心、學(xué)習(xí)意識和自我發(fā)展意識，愿意迎接工作挑戰(zhàn)，但尚未形成穩(wěn)定的教育理念與學(xué)術(shù)研究方向，教學(xué)方法與教學(xué)技能也還不夠熟稔，因缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，基于企業(yè)工作崗位的教學(xué)設(shè)計與實踐教學(xué)能力需要提升。職業(yè)院校需要幫助新手教師樹立科學(xué)的教學(xué)理念，強化教學(xué)技能的訓(xùn)練，指導(dǎo)完善綜合分析自身條件制定合理的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確適合自身的發(fā)展目標(biāo)與發(fā)展路徑，從而找到個性化的發(fā)展空間。

（二）“雙師型”骨干教師階段

本階段處于職業(yè)發(fā)展階段，是教育教學(xué)、科研與社會服務(wù)能力的提升發(fā)展期。此階段教師理論與實踐教學(xué)經(jīng)驗逐步積累，企業(yè)實踐經(jīng)歷漸次遞增，“雙師”素質(zhì)與理論實踐“雙能力”不斷提升，教師們積極關(guān)注學(xué)科專業(yè)、行業(yè)企業(yè)發(fā)展動態(tài)及趨勢，推進(jìn)課程與課堂教學(xué)改革，探索出自己的學(xué)術(shù)方向，校企合作能力明顯增強，逐步成為教學(xué)科研、技能競賽和社會服務(wù)團隊中的中堅力量。職業(yè)院校需要幫助他們強化自我導(dǎo)向發(fā)展，將外在發(fā)展要求內(nèi)化為自我發(fā)展需求，走出一條更契合自身特質(zhì)與專長的職業(yè)發(fā)展之路。

（三）“國家工匠之師”階段

本階段處于職業(yè)成熟階段。此階段教師專業(yè)知識深厚、廣博、扎實，企業(yè)實踐經(jīng)歷豐富，技術(shù)技能過硬，具備很好的專業(yè)課程開發(fā)和學(xué)術(shù)研究、技術(shù)研發(fā)能力，能瞄準(zhǔn)技術(shù)變革方向深化校企合作，主動關(guān)注戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和先進(jìn)制造業(yè)的人才需求，及時調(diào)整人才培養(yǎng)方案，革新課程教學(xué)內(nèi)容，編制與產(chǎn)業(yè)優(yōu)化升級相適應(yīng)的教材體系，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，注重學(xué)生工匠精神的涵養(yǎng)和技術(shù)技能的磨礪，是教師創(chuàng)新團隊的領(lǐng)軍人物。職業(yè)院校需要搭建各種平臺，構(gòu)建多樣化的服務(wù)與激勵機制，為他們提供物質(zhì)與精神上的持續(xù)動力，避免陷入“高原期”而止步不前。

二、“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的應(yīng)然內(nèi)容

習(xí)近平總書記指出，“堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[3]?！捌莆逦ā本褪且舐殬I(yè)院校根據(jù)教師的不同發(fā)展階段及專長特點，建立分層分類、貫穿職業(yè)發(fā)展全周期的教師職業(yè)發(fā)展保障機制，讓教師能根據(jù)自身優(yōu)勢選擇更適合自己的職業(yè)發(fā)展路徑，激勵教師逐級攀升不斷超越自我。因此，保障的內(nèi)容應(yīng)覆蓋教師職業(yè)發(fā)展的各個方面，保障的方式應(yīng)關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的階段性需要與個性化需求，保障的實施應(yīng)統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)各方形成合力。完備的保障機制應(yīng)主要包括以下三個方面：

（一）明確教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)與通道

目標(biāo)是一種指引和召喚，而職業(yè)院校的教師來源較之普通高等院校更加多元。由于高職教師知識結(jié)構(gòu)不同、職業(yè)經(jīng)歷不同、職業(yè)素養(yǎng)不同，對職業(yè)教育的認(rèn)識不一，職業(yè)院校需要根據(jù)職業(yè)教育改革、人才培養(yǎng)、產(chǎn)業(yè)集群對高職教師的能力要求，明確高職教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，并以能力標(biāo)準(zhǔn)為統(tǒng)領(lǐng)、遵循教師多元化特征建立逐級遞升職業(yè)發(fā)展通道和多路徑職業(yè)發(fā)展立交橋，引導(dǎo)教師結(jié)合自身優(yōu)勢與特點確立職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，提升職業(yè)發(fā)展能力，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展突破。

（二）完善教師職業(yè)能力培養(yǎng)與支撐體系

與普通高等教育相較，高職教師職業(yè)發(fā)展的核心能力和核心品質(zhì)具有鮮明的類型特征，其核心能力包括全面的學(xué)科專業(yè)知識和扎實的理論教學(xué)能力、豐富的實踐應(yīng)用知識和靈活的實踐指導(dǎo)能力、貫通的行業(yè)前瞻性知識和技術(shù)革新、教學(xué)創(chuàng)新能力，而其核心品質(zhì)除了為人師表的師德修養(yǎng)，還需要精益求精的工匠精神和不隨物流的職業(yè)定力。職業(yè)院校在設(shè)計教師職業(yè)能力培養(yǎng)與支撐體系時，應(yīng)重點關(guān)注高職教師特有的能力體系與品質(zhì)特征，以及在這一特征體系下不同來源、不同類型、不同發(fā)展階段教師核心能力與品質(zhì)的培育需求，構(gòu)建基于實踐導(dǎo)向、梯級攀升的分層分類與特色培養(yǎng)培訓(xùn)體系，并注重編織縱橫聯(lián)通的教師職業(yè)發(fā)展服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，以更好滿足教師個性化職業(yè)發(fā)展需要。

（三）優(yōu)化教師職業(yè)能力評價與激勵機制

科學(xué)的教師職業(yè)能力評價與激勵機制是教師職業(yè)成長與職業(yè)發(fā)展的“動力機”和“助推器”。職業(yè)院校教師來源的多元化決定了教師類型的多樣化和發(fā)展階段的差異性，只有“對型施策”，才能更好彰顯評價機制的激勵效應(yīng)。這就要求職業(yè)院校根據(jù)教師的不同發(fā)展階段、不同專業(yè)特長，在凸顯“工匠之師”的職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向基礎(chǔ)上，建立多樣化的職業(yè)能力評價標(biāo)準(zhǔn)；并以教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)為參照，將職業(yè)發(fā)展目標(biāo)轉(zhuǎn)化為分類考核、崗位聘用與職業(yè)能力測評等考核評價激勵體系，從而形成教師職業(yè)發(fā)展與績效激勵的良性互動。

三、“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的現(xiàn)實問題

（一）高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的現(xiàn)實需求分析

筆者于2021年6-7月對浙江省內(nèi)國家“雙高”校、省“雙高”校、普通高職等三類職業(yè)院校的部分教師進(jìn)行了職業(yè)發(fā)展保障機制需求情況的問卷調(diào)查和訪談，共計發(fā)放問卷150 份，回收137 份，按院校差別分布，國家“雙高”校、省“雙高”校、普通高職分別為32 份、48 份、57 份，受訪教師年齡在28～55歲之間，人員包括人事部門師資管理者、新入職教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人等，職稱涵蓋助教、講師、副教授、教授。問卷內(nèi)容主要包括個人基本情況、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、職業(yè)發(fā)展動因、職業(yè)能力發(fā)展?fàn)顩r自我評價、職業(yè)發(fā)展面臨的主要困難、希望院校提供的支持與保障等。

1.調(diào)查與訪談結(jié)果顯示，高職教師普遍具有一定的個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，但有1.3%的受訪教師表示對職業(yè)發(fā)展沒想法、聽從學(xué)校安排。此外，超過五成的受訪教師表示不熟悉本校的教師隊伍建設(shè)規(guī)劃。

2.目前高職教師職業(yè)發(fā)展的動力主要來自于職稱晉升、崗聘考核等外在壓力，希望通過提高教育教學(xué)技能、科研能力等來增強自身在職稱評聘、崗位聘任與考核中的競爭力，提升個人成就感（見表1）。

表1 高職教師職業(yè)發(fā)展動因情況

3.對職業(yè)能力發(fā)展?fàn)顩r自我評價調(diào)查情況進(jìn)行梳理，可以看出，高職教師認(rèn)為自我職業(yè)能力發(fā)展中，最需要提升的是業(yè)界實踐能力、創(chuàng)新能力、校企合作能力和科研能力（見表2）。

表2 高職教師職業(yè)能力發(fā)展?fàn)顩r自我評價情況

4.就職業(yè)發(fā)展面臨的主要困難，受訪教師的選擇見表3。高職教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，而科研與實踐能力的不足與過重的科研考核壓力形成矛盾，加之推進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的激勵措施、支持保障措施等不夠完善，導(dǎo)致其職業(yè)發(fā)展一定程度上受限。

表3 高職教師職業(yè)發(fā)展面臨的主要困難選擇情況

5.在希望院校提供的支持與保障方面，調(diào)查結(jié)果見表4。從表4中可以看出，合理目標(biāo)與工作量、多層次學(xué)術(shù)研習(xí)提升、分類個性化支持激勵機制、課程與教學(xué)重構(gòu)能力培訓(xùn)是目前高職教師的迫切需要，也是職業(yè)院校構(gòu)建教師職業(yè)發(fā)展保障機制應(yīng)予以關(guān)注的內(nèi)容。在提出教育評價“破五唯”的要求后，職業(yè)院校促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展保障機制的實際效果并不理想，運作模式存在不足與欠缺。

表4 希望院校提供支持保障情況

（二）“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制存在的問題

1.主客體職業(yè)發(fā)展保障信息不對稱?！捌莆逦ā钡穆淠_點在于“立”，職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展保障機制是否體現(xiàn)了科學(xué)性、整體性、客觀性和發(fā)展性，關(guān)鍵在于是否滿足了高職教師的職業(yè)發(fā)展需求。高職教師職業(yè)發(fā)展需求的呈現(xiàn)是基于其內(nèi)在職業(yè)素養(yǎng)的自然表露，而非職業(yè)院校保障“主體”單純地從假設(shè)性認(rèn)識出發(fā)進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計[4]。來自企業(yè)的高職教師與畢業(yè)于普通高等院校的高職教師，職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)與職業(yè)發(fā)展階段都不同，其職業(yè)發(fā)展需求自然各異，職業(yè)院校的保障機制也理應(yīng)各有側(cè)重。但目前不少職業(yè)院校在設(shè)計教師職業(yè)發(fā)展保障機制時，往往更多地從院?！爸黧w”的主觀意志出發(fā)，如為了適應(yīng)“破五唯”的要求，就在職稱晉升條件中增加幾個可選項，而對保障“客體”教師的職業(yè)發(fā)展內(nèi)在需求研究用力不足、分析不透，主客體保障信息的不對稱導(dǎo)致“主體”設(shè)定的保障目標(biāo)與“客體”自身的發(fā)展目標(biāo)不一致、不同向，所建立的保障機制和組織行為的激勵效應(yīng)自然無法達(dá)成預(yù)期。

2.對教師職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性規(guī)劃和職業(yè)教育的類型性特征引領(lǐng)不夠。教師職業(yè)發(fā)展強調(diào)終身成長，需要職業(yè)院校與教師一起從教師個體的特點與優(yōu)勢出發(fā)，根據(jù)時代、社會對職業(yè)教育的新要求、新期待及院校的發(fā)展愿景做出可持續(xù)、預(yù)期性與系統(tǒng)性的規(guī)劃設(shè)計、方向引領(lǐng)與激勵保障。從調(diào)查結(jié)果來看，教師關(guān)注自身職業(yè)能力的提高大都出于職稱晉升與崗聘的需要，對院校的整體教師發(fā)展規(guī)劃關(guān)注很少；而院校對教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實際投入不足，使得教師職業(yè)發(fā)展基本處于個體化、粗放型而非系統(tǒng)化、精細(xì)型狀態(tài)。習(xí)近平總書記在全國職業(yè)教育大會召開之際對職業(yè)教育作出的重要指示中強調(diào)，要“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，“培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”[5]，因此，成為能工巧匠“雙師型”教師、“國家工匠之師”理應(yīng)成為高職教師職業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)和職業(yè)能力提升的重要內(nèi)容，這是高職教育的類型特征，也是高職教師的特色所在。但目前職業(yè)院校在教師培養(yǎng)培訓(xùn)、評價激勵、服務(wù)支持等各方面對這一職業(yè)發(fā)展方向的引領(lǐng)都存在不足，導(dǎo)致高職教師為了滿足考核、崗聘、職稱等要求，都競相報課題做項目，但高層次的科研成果卻寥寥，這在上述對于高職教師職業(yè)發(fā)展主要困難與希望院校提供支持保障的調(diào)查中可管中窺豹。部分職業(yè)院校雖然設(shè)置了技能大師工作室等，但政策扶持、人員配備、經(jīng)費保障等沒有很好配套，未能達(dá)到應(yīng)有的培育效果。

3.特長型教師職業(yè)發(fā)展的個性化保障機制存在短板?！捌莆逦ā钡膶嵸|(zhì)是通過多維度發(fā)展讓各類人才盡展其才。高職教師來源多元，有來自企業(yè)的、科研院所的、也有來自其他高校的、中職學(xué)校的，個體之間差異大，有的善于創(chuàng)新課堂教學(xué)，有的專長技術(shù)研發(fā)，有的與行企合作密切，有的技術(shù)技能突出，有的擅長指導(dǎo)學(xué)生競賽……目前職業(yè)院校均基本構(gòu)建了骨干教師、專業(yè)帶頭人、領(lǐng)軍人才等教師培養(yǎng)體系和分類別的職稱評聘標(biāo)準(zhǔn)體系，但因慣性思維和改革惰性，仍不同程度地存在教師發(fā)展求全傾向，對特長型（某一方面有特長但發(fā)展不全面）教師的職業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠，尚沒有很好地建立與之相對應(yīng)的個性化發(fā)展保障機制和職業(yè)發(fā)展通道，個別院校雖然建立了標(biāo)志性成果直聘機制，但能真正享受這一機制的教師寥寥無幾，無法充分體現(xiàn)這一機制的良好導(dǎo)向作用，使得一批有專長特長的教師仍然只能在“全面發(fā)展”的泥淖中跋涉前行，而過量的教學(xué)工作量與科研任務(wù)，又制約了其專長的施展與發(fā)揮。

四、“破五唯”背景下高職教師職業(yè)發(fā)展保障機制的建設(shè)理路

“破五唯”促使教育評價由“指揮棒”轉(zhuǎn)為“推進(jìn)器”、從“檢測站”走向“加油站”，其主旨就是要彰顯教師的主體地位，激發(fā)教師的創(chuàng)新活力。所以，職業(yè)院校在建設(shè)教師職業(yè)發(fā)展保障機制時，應(yīng)當(dāng)從教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求出發(fā)，以職業(yè)教育的歷史使命為指引，強化職業(yè)教育類型定位，形成目標(biāo)引領(lǐng)、路徑暢通、服務(wù)協(xié)同、激勵肯綮的完整體系，從而聚合起可持續(xù)的發(fā)展動能，實現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展與院校發(fā)展的雙贏。

（一）建構(gòu)基于崗位勝任力的高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)體系

雙因素激勵理論認(rèn)為，保健因素即人際關(guān)系、工作條件、工資福利等外在因素的滿足只是消除了不滿意，并不會導(dǎo)致積極的態(tài)度；而能滿足個人實現(xiàn)需要的因素諸如挑戰(zhàn)性工作、責(zé)任、成長等激勵因素才能真正激發(fā)積極性[6]。借鑒這一理論，職業(yè)院校在設(shè)計教師職業(yè)發(fā)展保障機制時，應(yīng)致力建構(gòu)更適合組織發(fā)展的心智模式，形成學(xué)校發(fā)展與教師成長共同體，推動教師在工作范圍橫向擴大和工作內(nèi)容縱向豐富的過程中學(xué)習(xí)新的知識和技能，在挑戰(zhàn)自我、提升職業(yè)能力中產(chǎn)生內(nèi)在激勵。因此，職業(yè)院校要聯(lián)合行業(yè)企業(yè)注重建構(gòu)崗位勝任力指向下引導(dǎo)適度超越的高職教師能力標(biāo)準(zhǔn)體系，基于職業(yè)教育類型特征要求，按照高職教師職業(yè)發(fā)展3 個階段，即新手教師、“雙師型”骨干教師、“國家工匠之師”的崗位勝任力相關(guān)要素，制訂教學(xué)能力、實踐能力、創(chuàng)新能力“三級三能”標(biāo)準(zhǔn)體系，與之配套相對應(yīng)的培育培訓(xùn)體系，讓每一位教師明晰自己目前處于什么階段、方向是什么、著力點在哪里，深耕產(chǎn)業(yè)鏈，創(chuàng)新課程教學(xué)、推進(jìn)課堂革命，從而以標(biāo)準(zhǔn)為引領(lǐng)，在學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)三方的協(xié)同培養(yǎng)中，以行企需求側(cè)與學(xué)校供給側(cè)的雙向?qū)M(jìn)，以目標(biāo)、挑戰(zhàn)、成長等激勵因素推進(jìn)教師在三種能力的共融共促中自我超越、越級爬升，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展。

（二）建構(gòu)基于職業(yè)能力提升的高職教師支持服務(wù)體系

根據(jù)馬斯洛的需求理論，高職教師行為的積極性在很大程度上來源于個體的需要，且個體的需要具有明顯的差異性和鮮明的高職特性，而職業(yè)發(fā)展的不同階段，占主導(dǎo)地位的需要也不同。因此，職業(yè)院校應(yīng)改變以往重物質(zhì)需求輕發(fā)展需求、寬泛統(tǒng)一的教師職業(yè)發(fā)展保障機制，注重建構(gòu)基于職業(yè)能力提升的滿足教師不同發(fā)展階段主導(dǎo)需求的保障機制模式。一是要革新現(xiàn)有職業(yè)院校人事部門有關(guān)教師職業(yè)發(fā)展管理機制的主旨，變常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)管理為常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)管理與個體主動服務(wù)相融合，在關(guān)注教師整體發(fā)展導(dǎo)向的同時，根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展需求的多樣性、層次性和動態(tài)性，形成個性化、多樣化的主動服務(wù)和激勵涵育制度。同時優(yōu)化教師教學(xué)發(fā)展中心和教學(xué)教輔部門的職能，把握管理與指導(dǎo)、輔助與督促的尺度，形成工作合力。二是將教師職業(yè)發(fā)展支持服務(wù)機制構(gòu)建的部分職責(zé)任務(wù)以及組織實施下移到更貼近教師的二級學(xué)院乃至基層教學(xué)科研組織，使支持服務(wù)策略更對接教師發(fā)展需求。三是要從教學(xué)、科研、競賽、培訓(xùn)、企業(yè)掛職、師生關(guān)系、薪酬以及生活等方面開展調(diào)研，通過數(shù)據(jù)分析準(zhǔn)確把握教師需求，系統(tǒng)設(shè)計教師職業(yè)發(fā)展支持服務(wù)制度，搭建資源共享、實踐提升、學(xué)術(shù)交流、網(wǎng)絡(luò)互動等平臺形成教師學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建教師全員培訓(xùn)（實踐）和個性化培訓(xùn)（實踐）機制、名師引領(lǐng)和同伴互助機制、教科研扶持與獎勵機制、技能競賽指導(dǎo)協(xié)作與激勵機制、薪酬績效增長機制等。四是以智慧服務(wù)平臺為教師職業(yè)發(fā)展“畫像”，通過可視化的數(shù)據(jù)實現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的自我診斷、自我改進(jìn)、自我激勵與協(xié)同共進(jìn)。

（三）建構(gòu)基于“工匠之師”導(dǎo)向的高職教師測評激勵體系

北美行為科學(xué)家、心理學(xué)家維克托·弗魯姆提出，人總是會根據(jù)一定的需要設(shè)定相應(yīng)的目標(biāo)，目標(biāo)未實現(xiàn)時表現(xiàn)為期望，這時目標(biāo)會成為個人動機的激發(fā)力量，這一激發(fā)力量（激勵motivation）的大小，則取決于目標(biāo)價值（效價valence）和期望概率（期望值expectancy）的乘積：M=V*E，即期望理論[7]。運用到教師職業(yè)發(fā)展中，為了使激勵效果達(dá)到最佳，首先應(yīng)該關(guān)注目標(biāo)設(shè)置，并通過發(fā)展職業(yè)能力來提高期望概率。因此，職業(yè)院校應(yīng)結(jié)合“雙高”校建設(shè)、職業(yè)本科建設(shè)目標(biāo)等科學(xué)制訂與職業(yè)教育發(fā)展方向相契、與本校校情相適、與教師發(fā)展需求相符的教師隊伍建設(shè)中長期規(guī)劃，強化為提高復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提供強有力師資保證的建設(shè)理念，將打造“國家工匠之師”作為規(guī)劃的重要內(nèi)容，從而有力引導(dǎo)教師個體的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)方向，使院校發(fā)展目標(biāo)內(nèi)化為教師發(fā)展的共同愿景。同時，開展職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)評價組織多元參與的新手教師、“雙師型”骨干教師、“國家工匠之師”三級技術(shù)技能和教學(xué)能力測評，以測評來激勵教師提升基于崗位技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的課程教學(xué)改革創(chuàng)新能力與專業(yè)實踐能力及研發(fā)水平。此外，還應(yīng)通過設(shè)置項目與激勵經(jīng)費、職稱直聘、年薪制等方式，對“雙師型”名師工作室、“工匠之師”工作室、技能大師工作室、教師技藝技能傳承創(chuàng)新平臺、教師教學(xué)創(chuàng)新團隊等進(jìn)行物質(zhì)與精神激勵，進(jìn)一步提升目標(biāo)價值，形成教師發(fā)展良性循環(huán)。

（四）建構(gòu)基于職業(yè)發(fā)展指向的高職教師考核評價體系

教師考核評價體系是“度量衡”，更是“風(fēng)向標(biāo)”，通過強化基于教師職業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展的評價導(dǎo)向，以校內(nèi)激勵機制促成教師發(fā)展的鯰魚效應(yīng)與羅森塔爾效應(yīng)，推動形成崇德精業(yè)、開拓創(chuàng)新、寬容失敗、各展其才的校園文化，并以良好的校園文化反過來引領(lǐng)教師的價值追求。首先，要將師德師風(fēng)納入教師評價并作為第一標(biāo)準(zhǔn)，探索引入社會評價機制，虛功實做形成全鏈條、全方位評價，并以黨建引領(lǐng)、示范激勵、失范懲戒等推動師德師風(fēng)建設(shè)。其次，要重構(gòu)職稱評聘體系，將實踐中設(shè)置的“五唯”傾向的評價標(biāo)準(zhǔn)改為以高職教師基準(zhǔn)崗位勝任力要求附設(shè)特色鑒別勝任力要求的標(biāo)準(zhǔn)體系，強化職業(yè)教育類型特征，破解以往對高職教師全能評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的集體平庸問題和照搬普通高校教師評價標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致的類型缺失問題。同時，要尊重學(xué)科特性和人才的個性化、多樣化特點，進(jìn)一步細(xì)化評聘分類。建立重點人才、特殊人才綠色通道，降低高技能人才的學(xué)歷、論文等要求，構(gòu)建不拘一格的職業(yè)發(fā)展路徑。此外，要保障教師職業(yè)發(fā)展的過程積累，適當(dāng)延長聘期考核周期，科學(xué)核算與設(shè)計教學(xué)科研等工作量要求，以良好的保障環(huán)境去除教師急功近利的浮躁之心，凝神靜氣提升職業(yè)能力、履行核心職責(zé)，從而為成為“國家工匠之師”奠基。