開放教育資源、大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs）和非正式學(xué)習(xí)時(shí)代中的等效交互*

□ 宮添輝美 特里·安德森

王志軍 譯

一、引言

如果正如《紐約時(shí)報(bào)》所聲稱的2012年是“MOOC之年”，2013年則是討論和擔(dān)憂MOOC之年！最大的MOOC提供者Coursera的報(bào)告指出，在2013年3月他們擁有包括來自西班牙、意大利和中國(guó)等全球聲望較高的62個(gè)學(xué)校和課程的合作伙伴，由此體現(xiàn)了強(qiáng)大的用戶需求（TechCrunch，2013）。盡管媒體一直比較狂熱地宣揚(yáng)MOOC是一種創(chuàng)新形式，但是與之相關(guān)的設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、市場(chǎng)、學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和評(píng)價(jià)質(zhì)量等問題都是遠(yuǎn)程教育和網(wǎng)絡(luò)教育中在長(zhǎng)期深入研究的問題。這篇理論性的文章從等效交互原理（Anderson，2003）的視角來弄清開放教育資源、大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程（MOOCs）情境中，以及日益受到重視的非正式學(xué)習(xí)（Eraut，1994）等教育領(lǐng)域中的設(shè)計(jì)問題。

筆者首先概述了等效交互原理中的核心概念，然后解釋了如何運(yùn)用等效交互的框架來分析網(wǎng)絡(luò)和遠(yuǎn)程教育的交互設(shè)計(jì)，并且采用等效交互的觀點(diǎn)對(duì)MOOCs的三種變體 （xMOOCs，sMOOCs和cMOOCs）進(jìn)行了分析，從交互設(shè)計(jì)角度來進(jìn)一步明確其主要的設(shè)計(jì)差異。在文章結(jié)尾處，筆者探討了在在線教育資源和機(jī)會(huì)都已能輕易獲取且絕大部分基本免費(fèi)的時(shí)代中，正式教育的角色轉(zhuǎn)變的問題。

二、等效交互原理

1.定義和概念

很多研究者很早之前就認(rèn)識(shí)到學(xué)生與內(nèi)容、教師以及其他學(xué)生的交互跟學(xué)習(xí)的持久性、學(xué)習(xí)結(jié)果和喜好程度緊密相關(guān) （Johnson，Johnson，1996；Shale， 1990； Swan， 2002）。 確 實(shí) ， 杜 威（1938）指出所有的教學(xué)體驗(yàn)都是一個(gè)“發(fā)生在個(gè)人與當(dāng)時(shí)構(gòu)成他的環(huán)境中的內(nèi)容之間的交互”（p.43）。Wagner（1994）將交互定義為“至少需要兩個(gè)對(duì)象和兩個(gè)活動(dòng)的互惠事件”（p.8）。據(jù)此定義，交互不僅包括人與人之間的交互，也不排除人與多種媒體對(duì)象之間進(jìn)行的交互。Moore的“三種類型的交互”模式（Moore，1989）最先系統(tǒng)地將交互用于定義遠(yuǎn)程教育的特征和質(zhì)量。他定義了教育情境中最關(guān)鍵的三個(gè)組成部分：學(xué)生-內(nèi)容，學(xué)生-教師和學(xué)生-學(xué)生之間的交互。盡管Moore意識(shí)到了每個(gè)部分的價(jià)值，但他卻沒有提供合理、系統(tǒng)地增強(qiáng)、減弱或優(yōu)化其中的交互的模式，因此使很多設(shè)計(jì)師都認(rèn)識(shí)到“交互”是好的，但是卻找不到如何有效地開展課程中的交互設(shè)計(jì)的指導(dǎo)?！盀榱私o設(shè)計(jì)者在交互設(shè)計(jì)時(shí)選擇合適的交互提供理論依據(jù)”，筆者提出了等效交互原理，并將其作為對(duì)Moore的模式的一種擴(kuò)展。要了解交互理論的詳細(xì)歷史，請(qǐng)參閱Miyazoe（2012）的文章。

等效交互原理的主要內(nèi)容可以濃縮為兩個(gè)論點(diǎn)：

論點(diǎn)1：只要三種形式的交互（學(xué)生-教師；學(xué)生-學(xué)生；學(xué)生-內(nèi)容）中的一種處于高的水平，其他兩種形式的交互水平較低，甚至被消除，深入的有意義的正式學(xué)習(xí)就能夠得到支持，而且不會(huì)降低教學(xué)體驗(yàn)。

論點(diǎn)2：雖然這三種模式中超過一種以上的交互處于較高水平將有可能帶來更滿意的教育體驗(yàn)，但是這些體驗(yàn)不像低交互性的學(xué)習(xí)序列一樣具有時(shí)間和成本效應(yīng)。

根據(jù)等效的形式，筆者將Moore的交互模式擴(kuò)展到六種所有可能的組成部分，包括：學(xué)生-內(nèi)容，學(xué)生-教師，學(xué)生-學(xué)生的交互，以及后來加上的教師-內(nèi)容，教師-教師和內(nèi)容-內(nèi)容的交互（Anderson，Garrison，1998）。這六種交互包括了以學(xué)生為中心的學(xué)生-學(xué)生、學(xué)生-內(nèi)容和學(xué)生-教師的交互三角關(guān)系，以及以教師為中心的教師-內(nèi)容、教師-教師和內(nèi)容-內(nèi)容的交互三角關(guān)系。這兩個(gè)三角關(guān)系之間所形成的新關(guān)系是開放教育資源和大規(guī)模開放課程學(xué)習(xí)時(shí)代的主要特性，本文將對(duì)此做進(jìn)一步的探討。

圖1可視化表征了等效交互原理的兩個(gè)論點(diǎn)。左邊的圖表征了論點(diǎn)1及其兩個(gè)主要觀點(diǎn)：①在極端情況下，其中一種交互處于高水平（例如，學(xué)生-教師，學(xué)生-學(xué)生和學(xué)生-內(nèi)容）就能提供一個(gè)深入、有意義的正式學(xué)習(xí)情境；②每一種交互都具有相同的潛在價(jià)值（平等+價(jià)值），圖中用等號(hào)表示。此外不同的顏色表示不同的交互強(qiáng)度，較淺的色調(diào)和較大的數(shù)值代表著更高強(qiáng)度的交互，其中SC代表“學(xué)生-內(nèi)容”，ST代表“學(xué)生-教師”，SS代表“學(xué)生-學(xué)生”。右邊的圖表征了論點(diǎn)2：為了增加學(xué)生的滿意度，至少超過一種類型的高水平的交互是必要的但需要付出代價(jià)。接下來將詳細(xì)討論其中的時(shí)間/成本效率。

需要強(qiáng)調(diào)的是，論點(diǎn)1關(guān)注學(xué)習(xí)的有效性（即教學(xué)交互的質(zhì)量），論點(diǎn)2關(guān)注學(xué)習(xí)者的滿意度以及成本/時(shí)間效率（即交互的數(shù)量導(dǎo)致不同的教學(xué)體驗(yàn)）。此外，成本/時(shí)間效率既與課程的創(chuàng)建和傳輸者有關(guān)，又和學(xué)習(xí)者是否能夠根據(jù)自己的個(gè)人時(shí)間、經(jīng)濟(jì)條件和學(xué)習(xí)偏好來匹配對(duì)應(yīng)的主題和學(xué)習(xí)類型密切相關(guān)。

圖1等效交互原理的可視化

2.等效交互原理與時(shí)間/成本問題

任何一種形式的交互都需要花費(fèi)學(xué)生、教師和機(jī)構(gòu)的時(shí)間、經(jīng)濟(jì)和機(jī)會(huì)成本，因此非常昂貴。教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個(gè)系統(tǒng)理論提出了包括交互成本在內(nèi)的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的整個(gè)過程（Siemens，2002）。然而，交互設(shè)計(jì)（ID）主要關(guān)心學(xué)習(xí)中具體課程的設(shè)計(jì)。當(dāng)我們想增加一門課程中的交互數(shù)量時(shí)（例如利用論壇支持更多的提問和回答，或利用網(wǎng)絡(luò)會(huì)議支持學(xué)生之間更多的社會(huì)交流）都需要額外的成本/時(shí)間。雖然這種增加有可能負(fù)擔(dān)得起，可取甚至是強(qiáng)制的，但是都將增加成本。

圖2交互設(shè)計(jì)的成本/時(shí)間問題

在圖2中，我們首先做出如下假定：在一個(gè)有特定目的的情境中，ID:A是最有效的設(shè)計(jì)（以最低的成本/時(shí)間實(shí)現(xiàn)高水平的學(xué)習(xí)），ID:C有著相等的效果（達(dá)到相同的高水平學(xué)習(xí)）和滿意度（由于多種類型的高水平交互）。在很多情況下，為了讓交互設(shè)計(jì)能夠滿足所有人的學(xué)習(xí)需求和期望，所使用的交互設(shè)計(jì)一般都為ID:B，即所有類型的交互都處于中等水平。

當(dāng)采用等效交互原理考慮問題時(shí)，有一點(diǎn)非常重要，即最優(yōu)的交互設(shè)計(jì)往往因具體情境中所存在的變量的多樣性而存在差異（Miyazoe，Anderson，2010；Miyazoe，Anderson，2012）。但是如果要同時(shí)兼顧效率和效果，ID:B和ID:C有可能并不是最理想的設(shè)計(jì)模式。

三、開放教育資源，MOOCs和非正式學(xué)習(xí)中的等效交互

在討論教育資源的開放性和封閉性時(shí)，筆者意識(shí)到了開放學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)中的等效交互性。

筆者在將該原理概念化的過程中澄清了交互設(shè)計(jì)中需要進(jìn)一步考慮的維度。其中一個(gè)維度是教學(xué)傳輸情境的多樣性（例如：封閉系統(tǒng)與開放系統(tǒng)）。在封閉系統(tǒng)中，由于成本和其他資源的限制，設(shè)計(jì)者不得不選擇那些有可能最重要的交互。在一個(gè)開放系統(tǒng)中，則存在著一些積極的、偶然發(fā)生的交互（例如課程教師自愿添加一些新的在線資源、邀請(qǐng)客座教師或讓學(xué)生創(chuàng)建內(nèi)容等都是有可能的）。在課程的設(shè)計(jì)框架中，成本和時(shí)間問題與所選擇的系統(tǒng)相關(guān)（p.2）。

開放教育資源一直在持續(xù)增長(zhǎng)，它的可用性以及由此帶來的非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)“點(diǎn)燃”了遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中的“開放”。學(xué)生-內(nèi)容和人際交互的免費(fèi)、開放的機(jī)會(huì)導(dǎo)致了一些富余的交互，這些交互可以用來提升和加強(qiáng)正式教育中的課程和系統(tǒng)（的質(zhì)量）。教育機(jī)構(gòu)是信息和知識(shí)聚合網(wǎng)絡(luò)中重要的節(jié)點(diǎn)，這種信息和知識(shí)聚合網(wǎng)絡(luò)將作為部分或全部開放的教育系統(tǒng)，以數(shù)字化方式連接到對(duì)方的信息和知識(shí)聚合網(wǎng)絡(luò)中。接下來，筆者將使用Anderson和Garrison（1998）提出的交互模型中的模式來分析多種類型的交互，該分析主要強(qiáng)調(diào)正式學(xué)習(xí)中的非正式交互機(jī)會(huì)：

·學(xué)生-內(nèi)容交互：目前的課程設(shè)計(jì)不僅開始要求關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)、使用、創(chuàng)建和分享一些可提高和強(qiáng)化課程的開放教育資源，并且也在逐漸部署根據(jù)學(xué)習(xí)者特征和行為數(shù)據(jù)來動(dòng)態(tài)建構(gòu)學(xué)習(xí)者內(nèi)容選擇的個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑的動(dòng)態(tài)界面（Farrell，Liburd等，2004）。

·學(xué)生-教師交互：學(xué)生有機(jī)會(huì)利用各種資源（例如其他教師的錄像，以及包括論文在內(nèi)的動(dòng)態(tài)評(píng)分系統(tǒng)）和教師非正式授課，來獲得與正式學(xué)習(xí)類似的教師存在感。然而隨之而來的責(zé)任、道德、真實(shí)性、文化不適應(yīng)、準(zhǔn)確性以及偏見等問題將使學(xué)生困惑，并浪費(fèi)他們的時(shí)間。

·學(xué)生-學(xué)生交互：在學(xué)生基于開放教育資源或MOOCs內(nèi)容開展學(xué)習(xí)時(shí)，大量的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和校園教室用于社會(huì)交互、人際、同伴導(dǎo)學(xué)和合作學(xué)習(xí)，因此通過這些方式，學(xué)生-學(xué)生的交互可擴(kuò)展到專業(yè)人士、退休人員或外部同行，從而讓同伴交互的學(xué)習(xí)更加國(guó)際化和多樣化（Zhao，Kuh，2004）。

·教師-內(nèi)容交互：教師或課程開發(fā)者能通過課程編寫系統(tǒng)中的wikis和云等工具來協(xié)同創(chuàng)建和使用內(nèi)容（Schnieder，2012）。此外，為了適應(yīng)教師特定的教學(xué)需求，一般的開放教育資源許可都允許教師對(duì)其進(jìn)行修改、聚合和增強(qiáng)。

·教師-教師交互：大量的網(wǎng)絡(luò)資源和平臺(tái)都允許教師在實(shí)踐社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中交互和學(xué)習(xí)。

·內(nèi)容-內(nèi)容交互：在數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)中內(nèi)容可以是交互式的，且可設(shè)計(jì)成能與其他內(nèi)容進(jìn)行交互從而動(dòng)態(tài)升級(jí)和增強(qiáng)（Farrell，Liburd等，2004)。

下面筆者將采用等效交互框架的學(xué)習(xí)結(jié)果（論點(diǎn)1）、學(xué)習(xí)者滿意度和成本/時(shí)間問題（論點(diǎn)2），來分析正式教育系統(tǒng)在開放教育資源、MOOCs和非正式學(xué)習(xí)不斷擴(kuò)展的過程中正在或?qū)⒁媾R的問題和挑戰(zhàn)。

1.學(xué)習(xí)結(jié)果

在沒有嚴(yán)格限制且擁有多樣化資源的正式學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生可以參與多種類型的高水平交互。在這種情況下，論點(diǎn)1主要專注于交互的質(zhì)量，因而學(xué)習(xí)材料的不同位置（校內(nèi)/校外）以及學(xué)習(xí)模式（正式和非正式）等問題都是外圍問題，所以論點(diǎn)1依然有效。這也表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者逐漸意識(shí)到他們有機(jī)會(huì)通過訪問外面的資源來補(bǔ)充所期望的交互水平（這些資源包括正式課程中學(xué)生有可能訪問的iTunes大學(xué)、MOOC、可汗學(xué)院、TED視頻或?qū)W習(xí)某一學(xué)科的國(guó)際化的網(wǎng)絡(luò)），即使正式學(xué)習(xí)沒有提供必要強(qiáng)度的交互，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)依然能發(fā)生。即高質(zhì)量的學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)開始逐漸取決于學(xué)習(xí)者的能力，這些能力包括選擇適合自身需求的最優(yōu)秀的正式學(xué)習(xí)課程以及對(duì)最優(yōu)開放教育資源、MOOCs和非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的利用。

教育中經(jīng)常遇到的一個(gè)問題即很難通過實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果，并且數(shù)據(jù)收集的成本非常高。然而，有一個(gè)元分析的研究（Bernard，Abrami等，2009）收集了77個(gè)包括不同水平和類型的交互的遠(yuǎn)程教育研究，基于這些研究得出了74個(gè)成就變量和44個(gè)態(tài)度變量。該研究的研究結(jié)論為：“當(dāng)采用單因素變量方差分析來驗(yàn)證實(shí)際分類的可靠性時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)其結(jié)論能很好地支持Anderson（2003a）關(guān)于學(xué)習(xí)成就的假說”（p.1265）。

2.學(xué)習(xí)者滿意度

如前所述，論點(diǎn)2表明只要一種以上的交互處于高水平就有可能帶來更高的學(xué)習(xí)者滿意度。在開放教育資源、MOOCs和非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)中，當(dāng)一門課程只提供一種高水平的交互，學(xué)生能夠通過使用外部資源所帶來的高水平的交互來獲得高滿意度。例如“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)或作業(yè)，在課堂學(xué)習(xí)之外通過搜索開放教育資源的內(nèi)容來獲得知識(shí)，然后利用正式課堂學(xué)習(xí)時(shí)間開展主題討論或高質(zhì)量的合作學(xué)習(xí)。最近的一個(gè)澳大利亞的研究（Butt，2013）驗(yàn)證了這種情況下學(xué)生的滿意水平非常高的假設(shè)。因此，如果個(gè)性化學(xué)習(xí)者通過正式的或固定的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)來獲得高滿意度，學(xué)習(xí)結(jié)果雖然在一定程度上依然取決于學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，但是現(xiàn)在卻越來越多地取決于學(xué)習(xí)者自身有效地獲取和使用其他外部資源的能力。如果提供者（課程教師，內(nèi)容設(shè)計(jì)者等）能提供對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)或一些外部教育資源供學(xué)習(xí)者選擇，學(xué)習(xí)結(jié)果能進(jìn)一步增強(qiáng)。

3.成本/時(shí)間問題

成本/時(shí)間問題是等效交互原理中需要進(jìn)一步深入分析的問題，尤其是當(dāng)加入開放教育資源、MOOCs以及非正式學(xué)習(xí)等變量以后。圖3中時(shí)鐘-美元符號(hào)（圓圈中包含一塊美元）代表成本，而時(shí)鐘符號(hào)則代表一個(gè)單位的交互所花費(fèi)的時(shí)間。

圖3開放資源和非正式學(xué)習(xí)中的交互等效

圖3中的三個(gè)圖呈現(xiàn)了高水平交互情況下的三個(gè)假設(shè)：

·ID:D（左邊）：正式學(xué)習(xí)提供了高水平的學(xué)生-內(nèi)容交互，以及某些方式（例如通過程序或?qū)W習(xí)者的自主性）的高水平的學(xué)生-學(xué)生的交互。這是很多商業(yè)化的MOOCs的實(shí)踐形式，雖然目前很多MOOCs是在一種免費(fèi)的商業(yè)模式下提供的，但是未來將有可能聚焦于通過廣告或出售學(xué)生行為數(shù)據(jù)和銷售副產(chǎn)品的形式（來獲取收益）（Daniel，2012）。因此，盡管對(duì)學(xué)生是免費(fèi)的，但是課程提供機(jī)構(gòu)需要花費(fèi)成本。

·ID:E（中間）：正式學(xué)習(xí)提供一種類型的高水平交互，且只有這種交互。這種模式通常用于視頻、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）或文本支持的培訓(xùn)包中。

·ID:F（右邊）：高水平、無成本的兩種免費(fèi)交互被用于學(xué)習(xí)者自主倡導(dǎo)的情境中，例如參與http://learni.st/的群組或輔以學(xué)習(xí)小組（在線或線下）。

根據(jù)等效的論點(diǎn)，ID:E是一種經(jīng)典的網(wǎng)絡(luò)或遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)所關(guān)心和專注于創(chuàng)建高質(zhì)量的教學(xué)的設(shè)計(jì)模式；然而ID:D專注于維持同等水平的高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，有些機(jī)構(gòu)不僅提供高質(zhì)量的內(nèi)容，而且鼓勵(lì)學(xué)生找到自己的學(xué)生-教師、學(xué)生-學(xué)生交互的支持。但是值得注意的是：更高的滿意度并非無成本和免費(fèi)，因?yàn)檫@有可能會(huì)花費(fèi)學(xué)習(xí)者更多的時(shí)間，時(shí)間是非常珍貴的“機(jī)會(huì)成本”——學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)而不能參與其他活動(dòng)。換而言之，根據(jù)時(shí)間效率，學(xué)生為了完成正式學(xué)習(xí)的要求，在ID:E中參與一種高水平的交互只花費(fèi)了3美元的時(shí)間，然而在ID:D中不僅花費(fèi)了3美元的時(shí)間用于學(xué)生-內(nèi)容的交互，還花費(fèi)了3個(gè)單位時(shí)間來獲得外部的高水平的學(xué)生-學(xué)生交互。在ID:F的設(shè)計(jì)中，盡管由于學(xué)生積極使用開放教育資源和其他資源使得成本很低，他們實(shí)際花費(fèi)成本接近于0，但他們有可能需要花費(fèi)將近兩倍時(shí)間即6個(gè)單位時(shí)間來達(dá)到與ID:E類似的學(xué)習(xí)結(jié)果。

總之，學(xué)生既可花費(fèi)更多的成本來獲得較好的稀缺資源，或花費(fèi)較少的成本獲得較差的資源，其中都包含了可見成本和不可見成本。雖然這些不可見的時(shí)間成本一直存在，但開放教育資源、MOOCs和非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)使得其不可見程度進(jìn)一步加深。同理，這個(gè)結(jié)論也適用于教師的體驗(yàn)。教師可提供沒有或低成本的富余的可選擇的交互，雖然這些“富余”的交互看似無成本，但是實(shí)際上，這種自愿性的活動(dòng)卻花費(fèi)了教師更多的時(shí)間。

回到論點(diǎn)2，超過一種以上的高水平的交互有可能增加滿意度。然而，不同的學(xué)習(xí)者的滿意度卻存在較大差異：對(duì)于那些珍惜時(shí)間的學(xué)習(xí)者來說，即使ID:D和ID:E的花費(fèi)相同，ID:E的滿意度可能會(huì)更高，同樣，即使他們需要花費(fèi)更多的金錢，這些人會(huì)選擇ID:D而非ID:F，因?yàn)镮D:D節(jié)省了非常寶貴的時(shí)間。換言之，在開放教育資源和非正式學(xué)習(xí)時(shí)代，相對(duì)于以前，時(shí)間-成本效率對(duì)最佳學(xué)習(xí)方式的選擇的影響更關(guān)鍵（Daniel，2003）。巨型大學(xué)和教育的外部變量中，機(jī)構(gòu)變量和個(gè)性化學(xué)習(xí)者的質(zhì)量-時(shí)間-成本變量可能需要修改，尤其是在那些網(wǎng)絡(luò)的可訪問性問題正在衰減（more attenuated）的情境中。

四、M O O Cs中的交互等效

MOOCs在很多層面上破壞和威脅著高等教育。其更基礎(chǔ)性的影響是對(duì)一直抵制商業(yè)世界的風(fēng)險(xiǎn)投資的商業(yè)模式的入侵和創(chuàng)新。雖然最初缺乏商業(yè)模式，但隨著這一行業(yè)的門檻的降低以及傳統(tǒng)高校對(duì)此較遲鈍的反應(yīng)，促使很多機(jī)構(gòu)都開始逐漸發(fā)展這種可擴(kuò)展的開發(fā)和傳輸模式。

認(rèn)證是高等教育的“破壞風(fēng)暴”中的一個(gè)問題。MOOC公司都在實(shí)驗(yàn)用多樣化的認(rèn)證工具來賦予MOOCs價(jià)值。這些認(rèn)證工具包括授予成功的課程完成者證書、徽章；與當(dāng)?shù)乜荚囍行暮献骱驼f服認(rèn)證機(jī)構(gòu)承認(rèn)其MOOC認(rèn)證等。

盡管開放教育資源和MOOCs都包含了“開放”一詞，但這兩者在開放性方面有著本質(zhì)的不同。在MOOCs中，學(xué)生有可能購買教科書、完成證書等副產(chǎn)品，且廣告商也有可能購買學(xué)生在MOOC學(xué)習(xí)過程中生成的數(shù)據(jù)，但它對(duì)免費(fèi)的定義是從學(xué)生的成本的角度出發(fā)的。而開放教育資源中的“開放”是指允許對(duì)內(nèi)容的使用和重用，商業(yè)化的MOOC提供者計(jì)劃通過將其課程出售給教育、培訓(xùn)和其他機(jī)構(gòu)來發(fā)展其資金流，內(nèi)容是不開放的。

如前所述，MOOCs中同樣有機(jī)構(gòu)和學(xué)生的時(shí)間和機(jī)會(huì)成本。這種成本能幫助我們解釋“參與漏斗”（Clow，2013），許多的研究者表明至少存在著四種類型的MOOC注冊(cè)者（Hill，2013）：一種是好奇的觀察者，他們是為了了解MOOC的形式和具體內(nèi)容的形式的注冊(cè)者；一種是聽眾，這類注冊(cè)者收聽課程中的絕大部分講座且參與某一種討論，但是并不完成作業(yè)或者參與考試，他們是“被動(dòng)的參與者”；一種是中途輟學(xué)者，他們完成了部分課程，但并未達(dá)到課程的所有要求而中途輟學(xué)；最后一種是積極參與者，這類學(xué)習(xí)者完成課程的所有活動(dòng)和評(píng)價(jià)。最后一種學(xué)習(xí)群體一般不到所有人數(shù)的10%（Jordon，2013）。這四類MOOC參與者都策略性地衡量他們的時(shí)間和成本，從而導(dǎo)致多樣化的參與形式。

1.M OOC的教學(xué)法和交互

對(duì)MOOC進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)其教學(xué)法完全不同：認(rèn)知行為主義的xMOOCs，聯(lián)通主義的cMOOCs和筆者增加的sMOOCs。sMOOCs主要用于反映和擴(kuò)展社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中典型的基于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的在線課程。下面筆者將采用等效交互原理分析這三種以學(xué)生為中心的課程中各種交互的數(shù)量和成本。

（1）認(rèn)知行為主義的xMOOCs

大部分的商業(yè)MOOCs都使用認(rèn)知行為主義教育學(xué)模式（Anderson，Dron，2011）。其標(biāo)志是有著明確的目標(biāo)、教師導(dǎo)向并基于行為、認(rèn)知心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論進(jìn)行評(píng)價(jià)。它催生了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ISD）（參見 http://www.nwlink.com/～donclark/hrd/sat.html）的教與學(xué)的理論與實(shí)踐。這種系統(tǒng)在多年的學(xué)習(xí)和研究中已演進(jìn)和模式化成為達(dá)到可測(cè)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)多種方式的時(shí)間和效果進(jìn)行研究。圖4所示為認(rèn)知行為主義的xMOOC模式中的交互。

圖4認(rèn)知行為主義的xMOOC模式中的交互

·學(xué)生-內(nèi)容交互：高

xMOOCs中學(xué)生和教師的交互已轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生和內(nèi)容（視頻或測(cè)試）的交互。這些MOOCs設(shè)計(jì)的共同點(diǎn)即由高威望和有經(jīng)驗(yàn)的研究人員/教師來錄制教學(xué)視頻序列，通常包括：教師批注的幻燈演示，自我獨(dú)白的問題解決案例，訪談，視頻片段和其他教學(xué)技術(shù)。目前這些視頻和測(cè)試的生產(chǎn)成本和門檻很低，且內(nèi)容創(chuàng)建和傳輸成本也非常低，所以這種學(xué)生-內(nèi)容的交互可擴(kuò)展。因此，xMOOCs能夠擴(kuò)展到大規(guī)模。

·學(xué)生-教師交互：低

xMOOC在設(shè)計(jì)中可能會(huì)增加學(xué)生-教師交互，但可擴(kuò)展性的缺失和成本帶來了技術(shù)和經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)。大規(guī)模Skype或?qū)崟r(shí)文本、沉浸式或網(wǎng)絡(luò)視頻正在探索中，但參與量的擴(kuò)展可導(dǎo)致類似于國(guó)家電話廣播節(jié)目一樣的替代性交互（Kawachi，2003；Sutton，2001）機(jī)會(huì)。在正式學(xué)習(xí)中，基于評(píng)價(jià)和評(píng)分的學(xué)生-教師交互具有很高的價(jià)值，但也不可擴(kuò)展，因此xMOOCs經(jīng)常使用機(jī)器打分測(cè)試（機(jī)器人評(píng)分）來增加課程演講中的參與度或幫助學(xué)生評(píng)估他們對(duì)內(nèi)容的理解。

·學(xué)生-學(xué)生交互：低到中等

xMOOC提供者正在開發(fā)低成本的支持學(xué)生-學(xué)生交互的方式，他們?cè)诠潭ǖ膶W(xué)習(xí)期限內(nèi)使用基于文本、視頻、音頻、沉浸式系統(tǒng)的同步和異步交互，來創(chuàng)建補(bǔ)充性而非強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)活動(dòng)（Paulsen，2008）。然而經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生-學(xué)生的交互主要取決于學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中的交互誘因。典型大規(guī)模的學(xué)習(xí)者都參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)很有必要但很難實(shí)現(xiàn)。連續(xù)招生的xMOOCs存在很多的問題，尤其是當(dāng)學(xué)生數(shù)量沒達(dá)到較大規(guī)模時(shí)。大量的研究都支持同伴評(píng)價(jià)對(duì)教師和學(xué)生評(píng)估的學(xué)習(xí)價(jià)值，因此除了機(jī)器評(píng)分的多選和論文類型的作業(yè)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)都可寄希望于基于同伴評(píng)價(jià)的學(xué)生-學(xué)生交互。然而，系統(tǒng)地提供和維持必要水平的鼓勵(lì)和支持（考慮全面地安排網(wǎng)絡(luò)工具）依然充滿挑戰(zhàn)。

（2）社會(huì)建構(gòu)主義的sMOOCs

MOOC必須達(dá)到多大的規(guī)模才能提供高效率和效果的學(xué)習(xí)呢？sMOOCs既可以是Small Massive Open Online Courses的縮寫，也可以是Social Massive Open Online Courses的縮寫。它采用的是一種類似于校園課堂教學(xué)中的社會(huì)建構(gòu)主義教育學(xué)的開發(fā)模式。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)小組交互、團(tuán)隊(duì)工作、討論、辯論和協(xié)同知識(shí)建構(gòu)（Jonassen，Mayes等，1993）。通過擴(kuò)充教室的容量或增加在線課程的數(shù)量來擴(kuò)大規(guī)模并不劃算，因此目前網(wǎng)絡(luò)課程中很少有超過50個(gè)學(xué)生的。但這種模式對(duì)學(xué)習(xí)軟技能或?qū)W習(xí)如何有效地與他人合作（它本身也是課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)）非常有效。圖5所示為建構(gòu)主義或者小規(guī)模的sMOOCs模式中的交互。

圖5社會(huì)建構(gòu)主義或者小規(guī)模的sMOOC模式中的交互

·學(xué)生-內(nèi)容交互：中等

sMOOCs通常圍繞教科書或預(yù)設(shè)的開放教育資源列表、基于期刊文章創(chuàng)建的在線閱讀包和視頻來設(shè)計(jì)。因此學(xué)生-內(nèi)容的交互的成本和效果處于中等水平。

·學(xué)生-教師交互：高

學(xué)生期望通過這種交互獲得與學(xué)科教學(xué)專家以及cMOOCs中的課程促進(jìn)者交流一樣的高水平的教學(xué)存在感，因此教師很容易就發(fā)現(xiàn)教授sMOOCs不僅充滿挑戰(zhàn)且很耗時(shí)。

·學(xué)生-學(xué)生交互：高

因?yàn)樵谝粋€(gè)學(xué)習(xí)社區(qū)中信任感的創(chuàng)建具有很高的價(jià)值，所以大量的研究都特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生-學(xué)生交互的必要性，并提供對(duì)應(yīng)的機(jī)會(huì)。大部分的sMOOCs都按照固定的開始和完成日期來定步調(diào)。多數(shù)情況下，學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)建互助的學(xué)習(xí)小組往往會(huì)帶來高課程完成率（Clarke，Erickson等，2005）。

無論是基于學(xué)分、成本還是開放MOOCs的sMOOCs都很難擴(kuò)展。這一課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)課程模式也相對(duì)簡(jiǎn)單，所以sMOOCs的破壞性并沒有其他兩個(gè)強(qiáng)。它們有可能會(huì)作為大學(xué)的市場(chǎng)策略或服務(wù)功能，但是為了維持這種相對(duì)高成本和低入學(xué)率的sMOOCs的收入模式的持續(xù)性，依然有大量的工作要做。

（3）聯(lián)通主義教育學(xué)的cMOOCs

最原始的MOOCs是加拿大研究者George Siemens （Siemens， 2005b） 和 Stephen Downes（Downes，2007）開發(fā)的，他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代新的教與學(xué)的方式非常感興趣。George Siemens和Stephen Downes的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論定義了一種新的教師、學(xué)生和內(nèi)容之間網(wǎng)絡(luò)化連接的新的學(xué)習(xí)理論，盡管該理論還存在批判（參見《國(guó)際開放遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)研究述評(píng)》上2011年由Siemens編輯的?？?。作為一種“數(shù)字化時(shí)代的學(xué)習(xí)理論”（Siemens，2005a），聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論主要專注于網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，持續(xù)制品創(chuàng)建和網(wǎng)絡(luò)的不斷出現(xiàn)。cMOOCs通過關(guān)注為學(xué)生創(chuàng)建和支持他們建構(gòu)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的個(gè)人計(jì)算機(jī)環(huán)境來達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。圖6所示為聯(lián)通主義的cMOOC模式中的交互。

圖6聯(lián)通主義,cMOOC模式中的交互

·學(xué)生-內(nèi)容交互：中等

像sMOOCs一樣，cMOOCs經(jīng)常圍繞教材或預(yù)設(shè)的開放教育資源列表、期刊文章、多媒體來創(chuàng)建在線的讀/學(xué)習(xí)包。鼓勵(lì)學(xué)生通過將他們認(rèn)為有用的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)資源推薦給其他學(xué)習(xí)者來增加這種資源的匯聚性，并將其整合到個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中。因此，學(xué)生和內(nèi)容的交互處于中等水平。

·學(xué)生-教師交互：低

在cMOOCs中學(xué)生-教師的交互非常有限。教師首先需要?jiǎng)?chuàng)建大量學(xué)習(xí)活動(dòng)或事件以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的資源、知識(shí)和人際網(wǎng)絡(luò)。這些活動(dòng)可以是同步的或異步的，但是一般來說教師是多樣化知識(shí)建構(gòu)路徑中的伙伴。課程鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者成為自己的教師，分享建構(gòu)的制品，發(fā)布他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的思考，通過對(duì)已發(fā)布和分享的制品的評(píng)論和批判來建立可搜索的路徑，因此專門的學(xué)生-教師的交互非常少。

·學(xué)生-學(xué)生交互：高

與sMOOCs中的學(xué)生-學(xué)生交互相同。

2.等效交互原理和M OOCs總結(jié)

采用交互等效的理論分析三種模式的MOOCs，我們發(fā)現(xiàn)xMOOCs最容易規(guī)模化，大量的xMOOCs產(chǎn)品和學(xué)習(xí)者都見證了這種模式的高效性。sMOOCs是一種需要很多高成本的課堂或?qū)W習(xí)管理系統(tǒng)支持的e-learning模式，除非把促進(jìn)學(xué)生的群體交流技能作為主要的學(xué)習(xí)結(jié)果，我們必須承認(rèn)它是一種更加昂貴且可能時(shí)間效率很低的模式。最后，cMOOCs很大程度上取決于學(xué)生的自我導(dǎo)向和動(dòng)機(jī)，并且很少作為教育系統(tǒng)中的組成部分來提供給他人。它們僅有可能吸引一小群能夠且愿意扮演一個(gè)深入?yún)⑴c創(chuàng)建其自身的個(gè)人學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的角色的學(xué)習(xí)者。

上圖4、5、6描述了三種模式都能夠生成高質(zhì)量的交互式學(xué)習(xí)，然而，sMOOCs特別需要更多的由特定機(jī)構(gòu)傳輸?shù)馁Y源，同時(shí)cMOOCs需要學(xué)生較高的動(dòng)機(jī)和自我導(dǎo)向能力，這些都有可能限制這兩種模式的廣泛應(yīng)用。

五、討論和未來的方向

從等效交互的角度來說，如果正式教育在一個(gè)可替代的免費(fèi)的教育機(jī)會(huì)快速發(fā)展的時(shí)代依然要生存下去，很顯然，它們應(yīng)該且必須花費(fèi)更少。然而，“時(shí)間就是金錢”的原則告訴我們要達(dá)到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，在新的學(xué)習(xí)時(shí)代中依然需要花費(fèi)很多的時(shí)間，因此成本也很高。此外，本文認(rèn)為，為了使學(xué)習(xí)獲得較高的效率和較好的效果，需要通過創(chuàng)建必要的“盈余”或“空白”來幫學(xué)習(xí)者獲得對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)更高的控制權(quán)。這既需要高質(zhì)量的可用的學(xué)習(xí)資源，也要求學(xué)習(xí)者必須具有較高的時(shí)間管理技能?？傊?，在這種目前正出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)學(xué)習(xí)的世界中，學(xué)習(xí)時(shí)間和成本的管理能力對(duì)正式學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的重要性日益凸顯。

在數(shù)字化學(xué)習(xí)時(shí)代中，我們正在見證兩種并存的狀態(tài)，一方面數(shù)字化的學(xué)習(xí)內(nèi)容正在不斷地自我增值并發(fā)揮著翻天覆地的變化，另一方面教師對(duì)學(xué)習(xí)的無能為力和不可預(yù)測(cè)的狀態(tài)在日益加劇，教師和學(xué)生之間的聯(lián)系更多地間接依賴數(shù)字化內(nèi)容或平臺(tái)。圖7左邊的交互模式（Anderson，Garrison，1998）可被認(rèn)為和當(dāng)作是“三種類型的交互”模式（Moore，1989）向圖7右邊的學(xué)生-內(nèi)容-教師多種關(guān)系并存的遞進(jìn)狀態(tài)過渡的一種中間狀態(tài)。

圖7非正式學(xué)習(xí)時(shí)代的交互模式

在非正式學(xué)習(xí)情境中，正式教育如何體現(xiàn)其存在的價(jià)值呢？本文中的答案是——它提供創(chuàng)建高水平交互的、適應(yīng)性強(qiáng)的且可負(fù)擔(dān)的教育模式，但是要提供允許學(xué)生在滿足自己時(shí)間和金錢限制情況下的可選擇且可擴(kuò)充的適應(yīng)性教育，則需要?jiǎng)?chuàng)建既具適應(yīng)性又能滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)的課程（Miyazoe，2008），即堅(jiān)持并運(yùn)用論點(diǎn)1。這種極簡(jiǎn)主義看起來似乎是一種在世界經(jīng)濟(jì)不斷緊縮情況下的機(jī)構(gòu)生存方式，但是對(duì)于那些具有管理自己學(xué)習(xí)所需技能的學(xué)習(xí)者來說，正式教育系統(tǒng)正在失去其作為唯一正式的教育提供者所具有的傳統(tǒng)地位和權(quán)威性。

·等效交互原理資源分享

我們建立了一個(gè)在線的資源包用來收集與等效交互原理相關(guān)的資源和參考文獻(xiàn)（http://equivalencytheorem.info/）。也誠邀您參與等效交互原理相關(guān)研究和信息的分享，并合作開展研究。

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[34]TechCrunch.2013,Coursera Adds 29 Schools,90 Courses And 3 New Languages To Its Online Learning Platform.Available:http://techcrunch.com/2013/02/20/coursera-adds-29-schools-90-courses-and-4-new-languages-to-its-online-learning-platform/[accessed 17 August 2013].

[35]Wagner,E.D.1994,＂In Support of a Functional Definition of Interaction＂,The American Journal of Distance Education,vol.8,no.2,pp.6-26.

[36]Zhao,C.&Kuh,G.2004,＂Adding Value:Learning Communities and Student Engagement＂,Research in Higher Education,vol.45,no.2,pp.115-138.