醫(yī)學生的專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感與學習倦怠的關系

張微，張露，夏琳欽，嚴萬森，嚴文廣

(1.邵陽學院 政法學院，湖南 邵陽，422000;2.邵陽學院 學生工作處，湖南 邵陽，422000;3.貴州醫(yī)科大學 醫(yī)學人文學院，貴州 貴陽，550000;4.中南大學湘雅三醫(yī)院，湖南 長沙，410013)

自2019年12月以來，新型冠狀病毒肺炎(COVID-19)[1]在全世界范圍內(nèi)相繼爆發(fā)，對民眾身心健康構成嚴重的威脅和沖擊，世界衛(wèi)生組織(WHO)將COVID-19列為國際突發(fā)公共衛(wèi)生事件?？箵鬋OVID-19疫情對全國醫(yī)療體系是一次重大考驗，也對醫(yī)學生的專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感及學習倦怠有重要的影響[2-3]。

專業(yè)認同是指學習者在對其所學專業(yè)內(nèi)容有了基本認知后，進而產(chǎn)生情感上的認可，具有積極的外顯行為和深刻的內(nèi)在體驗。學習者會將自己的專業(yè)與未來職業(yè)角色逐步同一化，并形成一致的觀念與價值體系[4]。學習倦怠指學生以消極的心理和行為應對課程學習，表現(xiàn)為缺乏學習動機、回避學習困難、抵觸和厭倦學習等[5]。學習倦怠的形成是一個連續(xù)的漸變過程，是介于“樂學”和“厭學”間可調(diào)控的狀態(tài)。學業(yè)自我效能感則是學生在學習過程中對自身能否順利完成學業(yè)任務所具有的能力判斷與自信，它不僅是個體在執(zhí)行學習活動中對自身能力的預期和判斷，而且還通過認知過程、情感過程等中介機制來調(diào)節(jié)學生的學習動機、學習行為[6]。一般而言，學生的學業(yè)自我效能感越強，越能激發(fā)學習的投入，進而促進問題的解決，從而減少學習倦怠的發(fā)生[7]。

近期有研究者對在校醫(yī)學生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此次COVID-19疫情對醫(yī)學生的專業(yè)認同產(chǎn)生積極的影響，大部分醫(yī)學生更堅定自己的從醫(yī)行為[8-9]。本文以臨床和護理專業(yè)的醫(yī)學生為研究對象，調(diào)查醫(yī)學生的專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感和學習倦怠的狀況，重點探討專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感與學習倦怠之間的關系，檢驗學業(yè)自我效能感在專業(yè)認同與學習倦怠之間的中介作用，旨在為增強醫(yī)學生的專業(yè)認同水平和學業(yè)自我效能感、緩解學習倦怠提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 對象

2020年9月，采用整群便利取樣的方法選取長沙醫(yī)學院、邵陽學院、湖南醫(yī)藥學院的醫(yī)學生作為研究對象，共發(fā)放調(diào)查問卷1 000份，回收有效問卷972份，有效回收率為97.2%。其中，男生304人，女生668人；臨床醫(yī)學專業(yè)576人，護理學專業(yè)396人；本科生580人，專科生392人；大一醫(yī)學生488人，非大一醫(yī)學生484人。

1.2 方法

1.2.1 大學生專業(yè)認同問卷[10]

該問卷共23個條目，有4個維度：認知性、情感性、行為性和適切性。采用Likert 5點記分，即“完全不符合”“基本不符合”“不確定”“基本符合”“完全符合”，分別賦值1，2，3，4和5。得分越高表明專業(yè)認同水平越高。該問卷各維度內(nèi)部一致性α系數(shù)在0.760～0.894之間，信效度良好。

1.2.2 學業(yè)自我效能感問卷[11]

該問卷共22個條目，有2個維度：學習能力和學習行為。采用Likert 5點記分，得分越高表明學業(yè)自我效能感水平越高。該問卷各因子的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.820和0.752，信效度良好。

1.2.3 大學生學習倦怠問卷[12]

該問卷共20個條目，有3個維度：情緒低落、行為不當和成就感低。采用Likert 5點記分，得分越高表明學習倦怠水平越高。學習倦怠總均分以理論中間值3分為參照值，≤3 分為無倦?。?3～<4 分為輕中度倦怠，≥4分為重度倦怠[13]。該問卷各因子的內(nèi)部一致性α系數(shù)在0.704～0.812之間，信效度良好。

1.3 統(tǒng)計學處理

采用EpiData 3.1建立數(shù)據(jù)庫，采用SPSS 22.0進行描述統(tǒng)計、t檢驗、相關分析等，采用HAYES[14]編寫的Process插件程序?qū)?shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，中介效應檢驗采用偏差校正的百分位Bootstrapping法進行(重復取樣1 000次)[15]。以P<0．05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 醫(yī)學生的專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感和學習倦怠在人口學變量上的差異比較

醫(yī)學生專業(yè)認同總均分為3.67±0.57，其中,認知性、情感性、行為性和適切性的均分分別為3.71±0.57，3.84±0.72，3.63±0.69和3.36±0.76，略高于理論中值3.00，屬于中等程度范圍。醫(yī)學生學業(yè)自我效能感總均分為3.30±0.47，其中,學習能力和學習行為的均分分別為3.31±0.61和3.29±0.45，略高于理論中值3.00，也屬于中等程度范圍。34.8%的醫(yī)學生檢出有學習倦怠，其中情緒低落、行為不當和成就感低的均分分別為2.72±0.67，2.93±0.61和2.77±0.60。

如表1所示，男生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感的總均分高于女生(P<0.001)，女生學習倦怠總均分高于男生(P=0.004)；大一醫(yī)學生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感的總均分高于非大一醫(yī)學生(P<0.05)，但兩者在學習倦怠的差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；臨床專業(yè)學生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感的總均分高于護理專業(yè)學生(P<0.001)，護理專業(yè)學生學習倦怠總均分高于臨床專業(yè)學生(P<0.001)；本科生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感總均分高于?？粕?P<0.05)；?？粕鷮W習倦怠總均分高于本科生(P<0.05)。

表1 醫(yī)學生的專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感和學習倦怠在人口學變量上的差異比較

2.2 專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感及學習倦怠的相關分析

對專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感及學習倦怠進行相關分析，結果見表2。專業(yè)認同與學業(yè)自我效能感呈正相關(P<0.01)，專業(yè)認同和學業(yè)自我效能感與學習倦怠均呈負相關(均P<0.01)。

表2 各變量之間的相關分析

2.3 學業(yè)自我效能感在專業(yè)認同與學習倦怠之間的中介作用

本研究以專業(yè)認同為自變量、學習倦怠為因變量、學業(yè)自我效能感為中介變量，檢驗中介效應是否成立，結果見表3。在第1步和第2步中，專業(yè)認同可以分別預測學習倦怠和學業(yè)自我效能感。在第3步中，加入學業(yè)自我效能感對學習倦怠的影響之后，專業(yè)認同對學習倦怠的預測作用降低(中介變量引入前標準化回歸系數(shù)為-0.620，引入后為-0.527)，但仍能預測學習倦怠(P<0.001)，可推斷學業(yè)自我效能感在專業(yè)認同與學習倦怠之間存在部分中介效應。

表3 學業(yè)效能感中介作用的依次檢驗

采用Bootstrapping法檢驗中介效應系數(shù)(0.541×-0.172=-0.093)的95%置信區(qū)間，發(fā)現(xiàn)專業(yè)認同通過學業(yè)自我效能感影響學習倦怠的中介作用的95%置信區(qū)間為(-0.119，-0.049)，表明中介效應顯著，中介效應占總效應的比值為-0.093/-0.620=15.01%。

3 討論

與以往研究相似，所調(diào)查的醫(yī)學生專業(yè)認同水平良好[16-17]。在專業(yè)認同的各維度中情感性認同和認知性認同的得分較高，說明醫(yī)學生對自己所學專業(yè)有一定了解。同時救死扶傷所帶來的成就感和我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展前景，容易促進學生對所學專業(yè)的喜愛和情感上的接納。男生的專業(yè)認同水平顯著高于女生，可能跟醫(yī)療系統(tǒng)的工作性質(zhì)有關，無論是臨床還是護理崗位都需晚夜班，這就體現(xiàn)出男性的性別優(yōu)勢，加之男性性格的主動性更會加深其對于醫(yī)學職業(yè)的專業(yè)認同[18]。臨床學生的專業(yè)認同水平高于護理學生，這與李杰[17]的研究結果一致。首先，可能與高考志愿有關，較大比例護理專業(yè)學生非第一志愿錄取，為調(diào)劑錄取。其次，在現(xiàn)今的醫(yī)療衛(wèi)生機構醫(yī)生的社會地位和聲譽高于護士，無形間又削弱了護理專業(yè)學生的專業(yè)認同。本科生的專業(yè)認同水平高于?？粕@可能與學生自身的學習態(tài)度有關。本科生在高中階段就更認真、更主動地對待學習，進入大學后選擇到自己喜歡的專業(yè)，也能更積極主動去接納自己所學專業(yè)。大一醫(yī)學生專業(yè)認同水平顯著高于非大一醫(yī)學生，認知性認同和情感性認同差異顯著。與賴莉等[19-20]研究結果相似，突發(fā)公共衛(wèi)生事件對醫(yī)學生職業(yè)態(tài)度起正向推動作用，促進其增強專業(yè)認同感。本次調(diào)查中20級大一學生臨床或護理專業(yè)為其第一專業(yè)的占83.2%，而非大一學生中所學專業(yè)為第一專業(yè)的僅占41.6%。突發(fā)COVID-19疫情后，全國各地醫(yī)護人員奔赴湖北抗疫前線，其職業(yè)精神贏得社會各界的廣泛贊譽，社會對醫(yī)護人員的尊重和敬意隨之提升。伴隨積極的社會輿論引導，醫(yī)學生更能感知救死扶傷的使命感和成就感，增強其對所學專業(yè)的認同[20]。

與以往研究相似，醫(yī)學生學業(yè)自我效能感也處于中等水平，有待進一步提高[21- 22]。男生學業(yè)自我效能感高于女生，這可能與女生的學業(yè)歸因有關[23]。女生在學業(yè)失敗歸因中更傾向于能力歸因，男生在學業(yè)失敗歸因中則傾向于運氣歸因。女生若在學習過程中體驗到挫敗感，進而會影響其學業(yè)自我效能感。本科醫(yī)學生學業(yè)自我效能感高于?？?，這與文獻[24]的結果一致。由于直接經(jīng)驗(高考失敗)及替代性經(jīng)驗(?？仆瑢W們的學業(yè)自我評價)雙重原因，?？漆t(yī)學生對自己的學習能力產(chǎn)生懷疑，進而影響其學業(yè)自我效能感。

調(diào)查顯示，醫(yī)學生的學習倦怠總檢出率為34.8%，提示醫(yī)學生的學習狀態(tài)有待加強。其中，行為不當?shù)梅肿罡撸f明學生在學習過程中表現(xiàn)出不良的外顯行為，如上課遲到、曠課、學習積極性不高等。同時，女生的學習倦怠得分高于男生，主要體現(xiàn)在學習過程中成就感低。女生在失敗歸因傾向于進行能力歸因，若多次的學習失敗體驗就易形成習得性無助，進而使得學習倦怠的發(fā)生率增高[25]。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生專業(yè)認同水平越高、學業(yè)自我效能感水平越高，其學習倦怠水平反而越低。這與文獻[26-27]的結果一致。專業(yè)認同是以專業(yè)認知為基礎、專業(yè)情感體驗為中心的一種主觀行為，專業(yè)認同感高的學生對所學專業(yè)有正確的認知，對其專業(yè)有深厚的情感，進而學習更積極和投入，降低了學習倦怠的發(fā)生率，反之學習倦怠升高。學業(yè)自我效能感強的學生將更主動積極地應對學習中的困難與挫折，減少不良的情緒與行為，進而降低學習倦怠發(fā)生率。

進一步的中介效應檢驗發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生的學業(yè)自我效能感在專業(yè)認同對學習倦怠的影響中起部分中介作用，這與文獻[13,28]的結果基本一致。一方面，醫(yī)學生專業(yè)認同可直接影響其學習倦怠，說明欲降低醫(yī)學生的學習倦怠首先應提高其專業(yè)認同水平。另一方面，醫(yī)學生的專業(yè)認同又可通過影響其學業(yè)自我效能感間接影響學習倦怠。從社會認同理論可知，認同能提高個人的自尊，促進自我感知。當醫(yī)學生對所學專業(yè)持積極認同，可促使其加深對所學專業(yè)的知識、技能的認可，對自身學習能力愈加持肯定評價，其學業(yè)自我效能較高。從班杜拉的自我效能感理論、維納的歸因理論及阿特金森的期望價值理論可知，學業(yè)自我效能感的高低直接影響學生學習目標的選擇、認知加工方式、選擇歸因等。在專業(yè)認同水平相平的醫(yī)學生中，學業(yè)自我效能感較高的學生傾向于選擇與自己能力相匹配且具有挑戰(zhàn)性的學習目標，在學習過程中不斷進行自我監(jiān)控與管理，傾向于將學業(yè)失敗歸因于自身努力不足，并堅信通過持之以恒的努力定能實現(xiàn)預期目標，進而獲得學習成就感；而學業(yè)自我效能感較低的學生往往不能正確評估自己的能力選擇不切合自身實際的學習目標，以逃避的心態(tài)面對學習，傾向于將學業(yè)失敗歸因于能力不足，易于出現(xiàn)疲憊、無助、焦慮、厭倦等消極情緒，進而誘發(fā)學習倦怠。

綜上，研究調(diào)查顯示，醫(yī)學生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感處于中等水平，大一醫(yī)學生專業(yè)認同、學業(yè)自我效能感高于非大一學生。專業(yè)認同是學習倦怠的負向預測因子，學業(yè)自我效能感是專業(yè)認同影響學習倦怠的中介變量，起部分中介作用。