我國高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究
——基于東北三省高校教師的實證分析

盧 晶

（沈陽理工大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，遼寧沈陽110159）

一、問題的引出

對于教師專業(yè)發(fā)展研究，我國學(xué)者以往更多地將關(guān)注點放到中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展上，但隨著高等教育改革的推進(jìn)，高校教師專業(yè)發(fā)展逐漸進(jìn)入學(xué)者們的視野。目前，我國對高校教師專業(yè)發(fā)展的研究，主要聚焦在相關(guān)理論總結(jié)或?qū)赡艽嬖趩栴}的描述分析上。但這些研究成果僅僅勾勒出了高校教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然態(tài)勢，那么，我國高校教師專業(yè)發(fā)展的實然狀況到底如何，又該如何發(fā)展呢？為此，有學(xué)者將研究從思辨范式轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，對我國高校教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行實踐性的探索，且此類研究最初多為具體案例研究。而個別的案例研究只具有局部解釋力，較難反映高校教師專業(yè)發(fā)展的普遍狀況，也不宜奉為普適經(jīng)驗進(jìn)行大規(guī)模推廣。［1］因此，又有學(xué)者依托大規(guī)模的問卷調(diào)查法，對高校教師專業(yè)發(fā)展實踐進(jìn)行深入探討。但從現(xiàn)有研究成果來看，關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展的實證調(diào)查還存在諸多亟待解決的問題，如研究對象更多限定于某一專業(yè)教師群體，很少以高校教師整體為調(diào)查對象，忽略教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特性和共性；部分研究內(nèi)容直接借鑒中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究，并未顯著地突出高校教師的特點，［2］所得結(jié)論缺乏針對性；研究角度則側(cè)重以某一方面或?qū)用鎸Ω咝＝處煂I(yè)發(fā)展問題進(jìn)行研究，缺乏系統(tǒng)性和繼承性等等。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究以高校教師作為調(diào)查對象，采用分層抽樣的方式分別對遼寧、吉林、黑龍江三省進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查對象基本涵蓋了不同高校類型、不同專業(yè)類型、不同職稱類型的教師，具有一定的典型性和代表性。本次調(diào)查共發(fā)放問卷份900，回收問卷份764，其中有效問卷份683，回收率為84.89%，有效率為75.89%。

（二）研究工具

問卷由兩部分組成：一是調(diào)查對象的基本信息，包括性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)科、所屬高校的類型等；二是高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀調(diào)查，包括專業(yè)發(fā)展需要與意識、專業(yè)發(fā)展動機(jī)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展途徑等四個維度，共計49個題項。問卷采用李克特五點評分法，問卷回收后，采用SPSS19.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。

（三）信度和效度檢驗

本研究選用Cronbachα系數(shù)進(jìn)行問卷信度檢驗。根據(jù)檢驗結(jié)果，整個問卷的信度為0.847，各部分之間的信度在0.823～0.876之間，高于Cronbachα系數(shù)的一般標(biāo)準(zhǔn)0.80，說明問卷內(nèi)部一致性較高，信度良好。同時，通過KMO檢驗表明KMO值為0.863，表明適合進(jìn)行因子分析，所有公因子解釋總方差均大于70%，問卷具有較好結(jié)構(gòu)效度。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

研究從總體水平、高校類型和教師職稱三個角度對東北三省高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行探討。

（一）專業(yè)發(fā)展需要與意識

1.總體水平

調(diào)查表明，高校教師專業(yè)發(fā)展需要與意識的均值為3.24，高于平均值3，表明高校教師具有一定的專業(yè)發(fā)展的需要與意識，如表1所示。其中在教師專業(yè)發(fā)展需要方面的得分較高，平均值為3.44，表明高校教師有著較為強(qiáng)烈的發(fā)展需要；而在教師專業(yè)發(fā)展意識方面得分一般，平均值為3.03，表明高校教師專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)，缺乏科學(xué)合理的發(fā)展規(guī)劃。

表1 高校教師專業(yè)發(fā)展需要與意識的總體水平

2.高校類型上的差異

表2顯示了不同類型高校的教師專業(yè)發(fā)展需要與意識的方差分析結(jié)果。

表2 高校教師專業(yè)發(fā)展需要與意識在高校類型上的差異

由表2可知，不同類型高校的教師在專業(yè)發(fā)展需要與意識上呈現(xiàn)出顯著性差異，同時，在專業(yè)發(fā)展意識方面上也體現(xiàn)出較為顯著的差異，而在專業(yè)發(fā)展需要方面的差異則不明顯。985工程高校的教師在專業(yè)發(fā)展需要、專業(yè)發(fā)展意識兩方面的均值最高，其次是211工程高校的教師，然后是歷史較長的本科高校和新建本科高校的教師。

不同類型高校的教師在專業(yè)發(fā)展意識方面存在著顯著性差異。其中，985工程高校均值最高，其次是211工程高校、歷史較長本科院校，最后是新建本科院校。數(shù)據(jù)表明，教師專業(yè)發(fā)展意識與高校類型呈正相關(guān)，即高校辦學(xué)層次越高，教師的專業(yè)發(fā)展意識越強(qiáng)；反之，越弱。

3.教師職稱上的差異

表3顯示了不同職稱高校教師的專業(yè)發(fā)展需要與意識的方差分析結(jié)果。由表3可知，不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展需要與意識上存在著顯著性差異，在專業(yè)發(fā)展意識方面也體現(xiàn)出顯著性差異。教授專業(yè)發(fā)展需要與意識的平均值高于講師，講師高于副教授。此外，不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展需要方面得分最高，其次是專業(yè)發(fā)展意識。不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展意識方面存在著顯著性差異。其中，教授均值最高，為3.28；而副教授均值最低，為2.83。

表3 高校教師專業(yè)發(fā)展需要與意識在職稱上的差異

（二）專業(yè)發(fā)展動機(jī)

1．總體水平

調(diào)查表明，高校教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的均值為3.36，高于平均值3，表明高校教師具有較為明確的發(fā)展動機(jī)，如表4所示。其中提高收入方面得分最高，平均值為3.94，表明收入提高是大多數(shù)高校教師專業(yè)發(fā)展的主要目的。而職業(yè)要求方面得分最低，平均值為2.67，表明職業(yè)發(fā)展需要并不是教師專業(yè)發(fā)展的根本動機(jī)。

表4 高校教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的總體水平

2．高校類型上的差異

表5統(tǒng)計表明，不同類型高校的教師在專業(yè)發(fā)展動機(jī)上存在著顯著性差異，在提升科研、政策規(guī)定、社會聲譽方面也體現(xiàn)出較為顯著的差異。對985工程高校而言，提升科研、職稱晉升、社會聲譽、提高收入、同伴認(rèn)可是五個主要的發(fā)展動機(jī)；對211工程高校而言，職稱晉升、提升科研、提高收入、社會聲譽、同伴認(rèn)可是五個主要的發(fā)展動機(jī)；對歷史較長本科院校和新建本科院校而言，提高收入、職稱晉升、提升科研、同伴認(rèn)可、提升自我素質(zhì)是五個主要的發(fā)展動機(jī)?？傮w而言，不同類型高校的教師五個主要發(fā)展動機(jī)為：職稱晉升、提高收入、提升科研、同伴認(rèn)可、社會聲譽。

表5 高校教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)在高校類型上的差異

不同類型高校的教師在提升科研、政策規(guī)定、社會聲譽方面存在顯著性差異。在這三方面，985工程高校的得分最高，其次是211工程高校和歷史較長的本科高校，最后是新建本科高校。數(shù)據(jù)表明，高校辦學(xué)層次越高，教師科學(xué)研究的動力越強(qiáng)，對社會聲譽的提升越關(guān)注，同時學(xué)校專業(yè)發(fā)展政策的要求越明確；反之，則相對較弱。

3．教師職稱上的差異

表6統(tǒng)計表明，不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展動機(jī)上存在顯著性差異，在學(xué)歷學(xué)位、社會聲譽、提高收入方面也體現(xiàn)出顯著性差異。教授的五個主要動機(jī)為：提升科研、社會聲譽、職稱晉升、提高收入、同伴認(rèn)可；副教授的五個主要發(fā)展動機(jī)為：職稱晉升、提高收入、提高科研、同伴認(rèn)同、社會聲譽；講師的五個主要發(fā)展動機(jī)為：提高收入、職稱晉升、提升科研、提升自身素質(zhì)、同伴認(rèn)可。由此可見，不同職稱的高校教師五個主要發(fā)展動機(jī)為：提高收入、職稱晉升、提升科研、同伴認(rèn)可、社會聲譽。

表6 高校教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)在職稱上的差異

不同職稱的高校教師在學(xué)歷學(xué)位、社會聲譽和提高收入方面存在顯著性差異。在學(xué)歷學(xué)位和提高收入方面，講師的得分最高，其次是副教授，最后是教授。數(shù)據(jù)表明，教師職稱越低，對學(xué)歷學(xué)位的追求、收入的提高越渴望，反之，則較低。在社會聲譽方面，教授均值最高，其次是副教授，最后是講師。數(shù)據(jù)表明，教師職稱越高，越關(guān)注社會聲譽提升。

（三）專業(yè)發(fā)展內(nèi)容

1.總體水平

調(diào)查表明，高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的均值為2.67，低于平均值3，表明高校教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容不夠理性，如表7所示。在教學(xué)、科研、師德、社會服務(wù)四個方面，平均值分別為2.86、3.37、2.25、2.21，有三個得分未達(dá)到均值3。其中科研方面得分最高，平均值為3.37，表明科研是高校教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容。而社會服務(wù)方面得分最低，平均值為2.21，表明高校教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏對社會服務(wù)發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容?？傮w而言，高校教師在不同內(nèi)容上的發(fā)展水平從高到低依次為科研、教學(xué)、師德、社會服務(wù)。

表7 高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的總體水平

2．高校類型上的差異

表8統(tǒng)計表明，不同類型高校的教師在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上存在顯著性差異，在科研、社會服務(wù)方面也體現(xiàn)出較為顯著的差異。985工程高校在不同內(nèi)容上的發(fā)展水平從高到低依次為：科研、教學(xué)、社會服務(wù)、師德；211工程高校從高到低依次為：科研、教學(xué)、社會服務(wù)、師德；歷史較長本科院校和新建本科院校依次為：科研、教學(xué)、師德、社會服務(wù)。

表8 高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容在高校類型上的差異

不同類型高校的教師在科研和社會服務(wù)方面存在顯著差異。其中，985工程高校的得分最高，其次是211工程高校和歷史較長本科院校，最后是新建本科院校。數(shù)據(jù)表明，科研和社會服務(wù)的發(fā)展與高校類型呈正相關(guān)，即高校辦學(xué)層次越高，教師在專業(yè)發(fā)展中涉及科研發(fā)展和社會服務(wù)的內(nèi)容越多。

3．教師職稱上的差異

表9統(tǒng)計表明，不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上存在顯著差異，在教學(xué)、科研、和社會服務(wù)方面也體現(xiàn)出顯著差異。講師在不同內(nèi)容上的發(fā)展水平從高到低依次為：科研、教學(xué)、師德、社會服務(wù)；副教授從高到低依次為：科研、教學(xué)、社會服務(wù)、師德；教授依次為：科研、社會服務(wù)、教學(xué)、師德。由此可見，不同職稱的高校教師在科研方面上得分最高，其次是教學(xué)、社會服務(wù)，最后為師德。

表9 高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容在職稱上的差異

不同職稱的高校教師在教學(xué)、科研和社會服務(wù)方面存在著顯著差異。在教學(xué)方面，講師得分最高，其次是副教授，最后是教授。數(shù)據(jù)表明，職稱級別與教學(xué)發(fā)展呈負(fù)相關(guān)，即教師職稱越低，在專業(yè)發(fā)展中涉及教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容越多。在科研和社會服務(wù)方面，教授的得分最高，其次是副教授，最后是講師。數(shù)據(jù)表明，職稱級別與教師科研發(fā)展和社會服務(wù)發(fā)展呈正相關(guān)，即教師職稱越高，在專業(yè)發(fā)展中涉及科研發(fā)展和社會服務(wù)的內(nèi)容也不斷提升。

（四）專業(yè)發(fā)展途徑

1．總體水平

調(diào)查表明，高校教師專業(yè)發(fā)展途徑的均值為2.89，平均值3，表明高校教師專業(yè)發(fā)展途徑的使用不夠理想，如表10所示。其中自我反思得分最高，平均值為3.88，表明自我反思是高校教師在專業(yè)發(fā)展中常用且主要的發(fā)展途徑。而國外訪學(xué)得分最低，平均值為1.63，表明高校教師對國外訪學(xué)發(fā)展途徑的采用最少?？傮w而言，高校教師在專業(yè)發(fā)展途徑中最常使用的五種發(fā)展途徑分別為自我反思、校本培訓(xùn)、短期研修班、崗前培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)。

表10 高校教師專業(yè)發(fā)展途徑的總體水平

2．高校類型上的差異

表11統(tǒng)計表明，不同類型高校的教師在專業(yè)發(fā)展途徑上存在著顯著性差異，在同事交流與合作、學(xué)術(shù)會議、自我學(xué)習(xí)與反思方面上也體現(xiàn)出較為顯著的差異。985工程高校最常用的五種專業(yè)發(fā)展途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、學(xué)術(shù)會議、短期研修班、同事交流與合作、校本培訓(xùn)；211工程高校最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、學(xué)術(shù)會議、短期研修班、校本培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)；歷史較長本科院校最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、校本培訓(xùn)、崗前培訓(xùn)、短期研修班、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)；新建本科院校最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、校本培訓(xùn)、崗前培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、短期研修班?？偠灾煌愋透咝５慕處熥畛２捎玫那拔宸N發(fā)展途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、校本培訓(xùn)、短期研修班、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、崗位培訓(xùn)。

表11 高校教師專業(yè)發(fā)展途徑在高校類型上的差異

不同類型高校的教師專業(yè)發(fā)展在同事交流與合作、學(xué)術(shù)會議和自我學(xué)習(xí)與反思方面存在顯著性差異。在這三方面，985工程高校均值最高，其次是211工程高校和歷史較長的本科高校，最后是新建本科高校。數(shù)據(jù)表明，高校辦學(xué)層次越高，教師在專業(yè)發(fā)展中越傾向采用同事交流與合作、學(xué)術(shù)會議、自我學(xué)習(xí)和反思等發(fā)展方式。

3．教師職稱上的差異

表12統(tǒng)計表明，不同職稱的高校教師在專業(yè)發(fā)展途徑上存在顯著差異，在短期研修班、學(xué)術(shù)會議、學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、崗前培訓(xùn)、師徒帶教和自我學(xué)習(xí)與反思方面也體現(xiàn)出顯著差異。教授最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、學(xué)術(shù)會議、短期研修班、校本培訓(xùn)、同事交流與合作。副教授最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、短期研修班、校本培訓(xùn)、學(xué)術(shù)會議、崗前培訓(xùn)。講師最常用的五種途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、崗前培訓(xùn)、校本培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修。由此可見，不同職稱的高校教師最常用的五種發(fā)展途徑為：自我學(xué)習(xí)與反思、校本培訓(xùn)、短期研修班、崗前培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。

表12 高校教師專業(yè)發(fā)展途徑在職稱上的差異

不同職稱的高校教師在短期研修班、學(xué)術(shù)會議、學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、崗前培訓(xùn)、師徒帶教和自我學(xué)習(xí)與反思方面存在著顯著性差異。具體而言，在短期研修班方式上，副教授均值最高，為3.63，而講師均值最低，為2.96。在學(xué)術(shù)會議和自我學(xué)習(xí)與反思方式上，教授均值最高，其次是副教授，最后是講師。數(shù)據(jù)表明，教師職稱越高，在專業(yè)發(fā)展中越傾向采用學(xué)術(shù)會議和自我學(xué)習(xí)與反思等發(fā)展途徑。而在學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、崗前培訓(xùn)或師徒帶教方面，講師的均值最高，其次是副教授，最后是教授。數(shù)據(jù)表明，教師職稱越低，在專業(yè)發(fā)展中越依賴于學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、崗前培訓(xùn)或師徒帶教等發(fā)展途徑。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

通過對東北三省高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：首先，東北地區(qū)高校教師具有一定的專業(yè)發(fā)展需要與意識，其中專業(yè)發(fā)展需要較為強(qiáng)烈，但在專業(yè)發(fā)展意識方面整體相對較弱，缺乏科學(xué)合理的規(guī)劃。其次，高校教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)較明確，其中發(fā)展動機(jī)前三位的是：提高收入、職稱晉升、提升科研。這表明，目前東北地區(qū)高校教師專業(yè)發(fā)展仍具有明顯的功利性。再次，高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容結(jié)構(gòu)不夠均衡，其中教學(xué)工作參與度最高，但投入程度不夠；科研工作投入度很大，但成效不夠顯著；而社會服務(wù)和師德工作則亟待提升關(guān)注和比重。最后，高校教師專業(yè)發(fā)展途徑也不夠理想。其中，最常用的五種途徑分別為：自我反思、校本培訓(xùn)、崗前培訓(xùn)、短期研修班、網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)。這表明東北地區(qū)高校教師專業(yè)發(fā)展途徑還拘泥于固有形式，對于有效的或新的發(fā)展途徑尚有缺失。此外，本研究還從高校類型和教師職稱兩方面對東北高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了差異性分析。結(jié)果表明：高校類型、教師職稱級別對教師專業(yè)發(fā)展均具有一定的影響。

（二）建議

為進(jìn)一步促進(jìn)東北高校教師專業(yè)發(fā)展，提升高校教師整體質(zhì)量，提出如下建議：1．合理界定教師職責(zé)，提升教師專業(yè)發(fā)展意識。在高校教師踐行責(zé)任時應(yīng)考慮其限度的客觀性，給予高校教師一個寬松自由的發(fā)展空間，以激發(fā)高校教師的自我發(fā)展意識。2．深刻認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展，矯正教師專業(yè)發(fā)展動機(jī)的功利性。正確理解高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，使其認(rèn)識到自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求和價值，形成自我提升的內(nèi)在驅(qū)動力，從根本上矯正教師專業(yè)發(fā)展的功利性。3．加強(qiáng)高校科學(xué)管理，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展方向。東北地區(qū)高校應(yīng)將教師專業(yè)發(fā)展納入學(xué)校長遠(yuǎn)的發(fā)展規(guī)劃中，并尊重教師在教師專業(yè)發(fā)展中的主體地位，賦予教師發(fā)展的自主權(quán)和話語權(quán)，以實現(xiàn)教師對專業(yè)發(fā)展的參與管理；同時，制定出符合本校教師專業(yè)發(fā)展的中長期規(guī)劃，以引領(lǐng)高校教師明確專業(yè)發(fā)展方向。4．加快改革教師考核評價制度，均衡教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的比例。東北地區(qū)高校應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的思維慣性，加快教師考核評價制度的改革，以糾正教師發(fā)展的失衡，促進(jìn)其科學(xué)化。5．尊重教師的內(nèi)在需求和個體特征，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的多元途徑。東北地區(qū)高校應(yīng)積極尋找或開創(chuàng)新的、有效的發(fā)展途徑，同時，在選擇專業(yè)發(fā)展途徑時應(yīng)因人而異，充分尊重不同教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求和個性特征，以保障教師專業(yè)發(fā)展的效果。