學(xué)習(xí)任務(wù)群下，文本細(xì)讀需要厘清三個(gè)關(guān)系

張志強(qiáng)

摘 要：在實(shí)際教學(xué)中，有教師以學(xué)習(xí)任務(wù)群妨礙文本細(xì)讀為由，質(zhì)疑、排斥這種教學(xué)方式，這是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群認(rèn)識(shí)不足，因循守舊。教師必須理清如下關(guān)系：細(xì)讀文本不是目的，而是隸屬于“閱讀與鑒賞”，是思維碰撞、合作性學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的方式之一;單篇細(xì)讀多為教師將結(jié)論以提問(wèn)的形式告知學(xué)生，而學(xué)習(xí)任務(wù)群是通過(guò)設(shè)計(jì)活動(dòng)誘導(dǎo)學(xué)生積極開展包括細(xì)讀在內(nèi)的語(yǔ)文實(shí)踐;在學(xué)習(xí)任務(wù)群中落實(shí)文本細(xì)讀，需要教師主動(dòng)轉(zhuǎn)變角色，積極實(shí)踐反思，扮演好平等對(duì)話的首席角色。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群;文本細(xì)讀;學(xué)習(xí)方式

自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以來(lái)，一些語(yǔ)文教學(xué)研究人員積極探索學(xué)習(xí)任務(wù)群的落地方式，發(fā)表了系列教學(xué)設(shè)計(jì)和案例。但在實(shí)際教學(xué)中，這種新的教學(xué)方式遭到質(zhì)疑和排斥，其中一個(gè)重要理由是它妨礙文本細(xì)讀。這種質(zhì)疑、抗拒看似是對(duì)傳統(tǒng)的審慎堅(jiān)守，實(shí)則是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群認(rèn)識(shí)不足?！叭骸笔窍盗腥蝿?wù)，任務(wù)必須由學(xué)生經(jīng)過(guò)包括細(xì)讀在內(nèi)的語(yǔ)文實(shí)踐才能完成。從學(xué)理上看，學(xué)習(xí)任務(wù)群并未拋棄文本細(xì)讀;學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”。所以，當(dāng)講解分析在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中無(wú)用武之地時(shí)，教師不應(yīng)抱殘守缺，一味歸咎于學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，而應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)、探索、反思，調(diào)整教學(xué)方式，讓文本細(xì)讀在自主、合作、探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中完成。為此，我們需要厘清如下關(guān)系：

一、細(xì)讀是目標(biāo)，還是手段？

語(yǔ)文課程的目標(biāo)是使學(xué)生在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解幾個(gè)方面都獲得進(jìn)一步的發(fā)展;堅(jiān)定文化自信，自覺(jué)弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。不管是學(xué)習(xí)任務(wù)群，還是單篇教學(xué)，都應(yīng)指向這一目標(biāo)。文本細(xì)讀是教學(xué)手段和學(xué)習(xí)方法，而非目標(biāo)。如將細(xì)讀當(dāng)成目標(biāo)，會(huì)違背學(xué)科規(guī)律，造成如下后果：一是聚焦于這一“個(gè)”文本的寫作技法和創(chuàng)作意圖。缺少同題材或同體裁文章的參照，學(xué)生只見樹木不見森林，不能站在高處審視文本、技法、文化之間的復(fù)雜關(guān)系;二是為追求細(xì)讀，教師將學(xué)生朝預(yù)設(shè)結(jié)論生拉硬拽，忽視學(xué)生的自讀體驗(yàn)，不利于多元解讀和批判性思維、創(chuàng)造力的培養(yǎng);三是將文本作為一個(gè)客觀存在條分縷析，忽視了文本與讀者生命的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)任務(wù)群將單元教學(xué)內(nèi)容作為一個(gè)整體，從不同側(cè)面引發(fā)學(xué)生對(duì)大概念的思考與重構(gòu)。細(xì)讀文本不是目的，而是隸屬于“閱讀與鑒賞”，是展開思維碰撞、合作性學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的方式之一。

以統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元為例，我們提煉出“人與景相遇的多種方式”這一大概念，確定單元教學(xué)目標(biāo)：綜合運(yùn)用多種閱讀策略，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖，思考人與自然的關(guān)系;結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，從語(yǔ)言、構(gòu)思、情感、意蘊(yùn)等多個(gè)角度鑒賞單元作品，獲得審美體驗(yàn)，體會(huì)其美學(xué)價(jià)值;能夠靈活運(yùn)用作者觀察、體悟、表達(dá)的方式，表達(dá)自己對(duì)“人與自然”的思考。上述目標(biāo)融合了三維目標(biāo)，體現(xiàn)了讀寫深度結(jié)合。為達(dá)成上述目標(biāo)，我們?cè)O(shè)計(jì)了如下任務(wù)：（1）“風(fēng)景對(duì)我意味著什么”，結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)本單元作品中“風(fēng)景”與作者的精神世界存在哪些聯(lián)系。（2）“美景何以入我心”，通過(guò)制作朗讀腳本、視頻腳本、朗讀音頻等語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)寫景文字進(jìn)行揣摩;探究作者在什么情況下以何種方式與“景”相遇，如何完成對(duì)景物的個(gè)性理解與創(chuàng)造？表達(dá)了怎樣的生命體驗(yàn)？（3）“書寫屬于我的風(fēng)景”，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行高通路遷移，創(chuàng)作“心中那片風(fēng)景”，參照課文修改、潤(rùn)色，結(jié)集印刷。

上述任務(wù)必須依賴細(xì)讀揣摩才能完成，需要學(xué)生一次次返回文本。這不僅要咀嚼語(yǔ)言，觀照全篇，知人論世，在縱深處細(xì)讀，還需要在比較中，發(fā)現(xiàn)文章的獨(dú)特韻味。雖然問(wèn)題相同，但各人的文體不同，各人的思想不同，可以激發(fā)學(xué)生的興趣，一方面了解藝術(shù)表現(xiàn)的方法，一方面對(duì)該問(wèn)題產(chǎn)生研究動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的細(xì)讀是學(xué)生在文本、話題、人生三者之間循環(huán)往復(fù)，提升核心素養(yǎng)的過(guò)程。

二、是教師細(xì)讀，還是學(xué)生細(xì)讀？

傳統(tǒng)單篇教學(xué)中的文本細(xì)讀本質(zhì)上是教師通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題，牽著學(xué)生拾級(jí)而上，接受專家或教師的結(jié)論，固然能使學(xué)生從中獲得審美體驗(yàn)，掌握讀法，但既不符合“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的教育傳統(tǒng)，也不利于學(xué)生主動(dòng)、反復(fù)地細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成個(gè)性化理解，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生有意無(wú)意地屏蔽其他解讀。這類教師主導(dǎo)的相對(duì)封閉的課堂，不利于比較、整合、發(fā)散等思維能力的培養(yǎng)。我們承認(rèn)，有些文本作為“定篇”（王榮生語(yǔ)），本身即教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)深入解讀。但如果將其納入學(xué)習(xí)任務(wù)群中，并不影響解讀的深度，因?yàn)榻?jīng)典的獨(dú)特價(jià)值只有在與同主題、同體裁作品的比較中才得以彰顯。以必修上冊(cè)第七單元為例，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》均為名篇，留下大量單篇教學(xué)案例。例如，賞讀《故都的秋》，為文字描繪的圖畫命名，根據(jù)“悲秋”傳統(tǒng)和作者經(jīng)歷挖掘?qū)懽饕鈭D;品讀《荷塘月色》首尾的心理、動(dòng)作描寫及中間的景物描寫，體會(huì)“淡淡的喜悅”“淡淡的哀愁”“不滿現(xiàn)實(shí)的苦悶”;探究《我與地壇（節(jié)選）》中“我”“地壇”“母親”三者的關(guān)系，感受母親的苦難與偉大，思考生命的意義;探究《赤壁賦》中主客之辯的哲學(xué)思想;繪制《登泰山記》中的路線圖，欣賞其雅潔的文風(fēng)，品味義理、考據(jù)、辭章并重的桐城特色。這些案例或許非常精彩，但因缺少“群”的意識(shí)，沒(méi)有“大概念”“大單元”的統(tǒng)領(lǐng)，沒(méi)有單元教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致珍珠散落，學(xué)生無(wú)法整合經(jīng)驗(yàn)，深入學(xué)習(xí)。某種程度上，單篇細(xì)讀教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生配合教師細(xì)讀。而在任務(wù)群學(xué)習(xí)中，教師成了助學(xué)者，學(xué)生必須通過(guò)細(xì)讀來(lái)完成任務(wù)。

以前文所述的任務(wù)（1）為例，學(xué)生要想完成風(fēng)景對(duì)人的價(jià)值的分類，必須反復(fù)體會(huì)文本。《故都的秋》以我觀物，借物抒情，“故都的秋”是主觀感情、審美取向、文學(xué)氣質(zhì)和人生態(tài)度映射?！逗商猎律肥窃炀耙酝?，荷塘月色亦真亦幻，拉開與現(xiàn)實(shí)距離的超越之景?！段遗c地壇（節(jié)選）》借景悟理，托物言志，作者抓住園子荒蕪的地壇中渺小生物的生機(jī)，感悟殘疾之后的自己應(yīng)有的生命樣態(tài)?！冻啾谫x》中“江上開闊之景”引發(fā)人“馮虛御風(fēng)”“羽化登仙”，景以怡情，忘懷世事;以山川風(fēng)景永恒襯托人生短暫而渺小，以景襯情;水月之變，引發(fā)了享受當(dāng)下的曠達(dá)，由景悟理。《登泰山記》是“融情入景”，全文幾乎沒(méi)有主觀態(tài)度的表露，但主觀態(tài)度融會(huì)在寫景之中，姚鼐不寫泰山的神秘莊嚴(yán)，不抒發(fā)宏偉抱負(fù)，而是以克制的語(yǔ)言勾勒泰山的雄偉、景色的壯美、登山的艱險(xiǎn)，表現(xiàn)其從容、淡定。這種從容淡定，不僅源于風(fēng)景帶來(lái)的心理?yè)嵛浚€源于本人的道德自足與人格自我圓滿感。于是，自然對(duì)人就有了怡情、言志、悟理等多種作用。這些活動(dòng)，似乎沒(méi)有教師的“細(xì)讀”“細(xì)講”，但卻逼著學(xué)生反復(fù)細(xì)讀，形成個(gè)性化的發(fā)現(xiàn)。教師則通過(guò)生生互動(dòng)、追問(wèn)，讓合理的解讀成為學(xué)生的共識(shí)。總之，單篇的文本細(xì)讀更多的是將專家結(jié)論掰碎了喂給學(xué)生，而學(xué)習(xí)任務(wù)群是教師設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性、研究性的任務(wù)誘導(dǎo)學(xué)生積極開展包括細(xì)讀在內(nèi)的語(yǔ)文實(shí)踐。

三、是教師的問(wèn)題，還是學(xué)習(xí)方式的問(wèn)題？

當(dāng)下學(xué)習(xí)任務(wù)群讓人覺(jué)得忽略文本細(xì)讀的主要原因有二：一是公開發(fā)表的教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有充分體現(xiàn)文本細(xì)讀;二是教師實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)時(shí)，捉襟見肘，沒(méi)有從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。這兩點(diǎn)都不能歸咎于學(xué)習(xí)任務(wù)群本身。

學(xué)習(xí)任務(wù)群案例或教學(xué)設(shè)計(jì)未能充分體現(xiàn)文本細(xì)讀，原因在于：第一，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)及案例通常以單元為單位，受篇幅所限，不能對(duì)每篇課文均作細(xì)致解讀，即不能用一篇論文的容量承載整個(gè)單元詳細(xì)設(shè)計(jì)，因此忽略細(xì)部，只列出情境、任務(wù)、活動(dòng)及設(shè)計(jì)意圖;第二，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)，自主解讀，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)可能超出教師的預(yù)設(shè)，教師不能“守株待兔”，而應(yīng)“見招拆招”。因此，各種解讀預(yù)案裝在教師心中，而非寫在教案上。

很多教師對(duì)學(xué)科知識(shí)之外的課程理念、課改方向不感興趣?！霸诮虒W(xué)中，如果是教師下一道道死命令讓學(xué)生去機(jī)械完成，這樣的行動(dòng)沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生的思考和籌劃，因?yàn)橹皇且粋€(gè)個(gè)硬生生插入的片段，不能相互聯(lián)結(jié)”。習(xí)慣了滿堂灌或滿堂問(wèn)，無(wú)法駕馭任務(wù)群教學(xué)?！耙黄黄山處熤v，盡量細(xì)而又細(xì)，都是教師的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可以從中明白一點(diǎn)知識(shí)，記住幾個(gè)詞句，卻無(wú)法變成自己的所思所感，學(xué)了這篇卻不會(huì)那篇，永遠(yuǎn)只是教師的復(fù)讀機(jī)，自己的經(jīng)驗(yàn)無(wú)法積累起來(lái)”。而學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，為完成任務(wù)，學(xué)生會(huì)自覺(jué)根據(jù)項(xiàng)目需要，將群文進(jìn)行不同層面的比較，獨(dú)立獲得發(fā)現(xiàn)的快樂(lè)。

目前之所以學(xué)習(xí)任務(wù)群的成功案例少，不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式有問(wèn)題，而是教師目前尚沒(méi)有找到“收”與“放”之間的動(dòng)態(tài)平衡，或“滿堂灌”“滿堂問(wèn)”牢牢控制課堂將自己或?qū)＜业募?xì)讀體驗(yàn)或直接或迂回地告訴學(xué)生;或放任自流，不具備在合作、探究式學(xué)習(xí)中捕捉時(shí)機(jī)、因勢(shì)利導(dǎo)、整合點(diǎn)撥的能力。這恰恰需要我們轉(zhuǎn)變角色，銳意實(shí)驗(yàn)，研究在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)背景下的課堂組織和實(shí)施策略，而非將問(wèn)題歸結(jié)于任務(wù)群本身。事實(shí)上，學(xué)習(xí)任務(wù)群不但沒(méi)有削弱文本細(xì)讀，還激活了學(xué)生主動(dòng)細(xì)讀、多元解讀的積極性。教師需要做的是，在反復(fù)實(shí)踐、反思中，扮演好平等對(duì)話的首席角色。

在必修上冊(cè)第七單元教學(xué)中，有一個(gè)活動(dòng)是：給你喜歡的寫景段落寫視頻或朗讀腳本。學(xué)生需反復(fù)揣摩，還原文字描繪的場(chǎng)景，體會(huì)景中之情，因此，這一任務(wù)的實(shí)質(zhì)是以任務(wù)推動(dòng)細(xì)讀。有學(xué)生發(fā)現(xiàn)《登泰山記》適合視頻腳本，不適合配樂(lè)朗讀;而《赤壁賦》適合寫朗讀腳本，不適合寫視頻腳本。教師如果沒(méi)有解讀文本的功夫，就可能導(dǎo)致課堂失控;如果沒(méi)有靈活機(jī)變地駕馭課堂的能力，就可能剝奪學(xué)生思考的機(jī)會(huì)。教師敏銳地抓住這一推進(jìn)文本細(xì)讀的契機(jī)，追問(wèn)：“大家結(jié)合自己撰寫腳本時(shí)的體會(huì)，討論一下他的看法是否合理？并說(shuō)明理由?！痹诮處煹淖穯?wèn)和引導(dǎo)下，學(xué)生形成如下共識(shí)：

《登泰山記》以客觀寫實(shí)為主，感情內(nèi)斂克制，語(yǔ)言寡淡雅潔，不利于朗讀者

抒發(fā)情感，因此不適合寫朗讀腳本;但它適合拍成視頻，因?yàn)橛斡[路線清晰，觀景方位交代明確，可以通過(guò)拍攝的壯麗景物暗示人物心情，用人物面部表情和長(zhǎng)途跋涉的動(dòng)作表達(dá)其游興之濃?！冻啾谫x》適合朗讀，因?yàn)樘K軾的心曠神怡、客的悲傷憂郁、蘇軾

的通達(dá)睿智、最后主客共同心凝形釋，感情變化明顯，便于用朗誦技巧表現(xiàn);但它不適合拍視頻，因?yàn)槲淖植捎弥骺蛦?wèn)答，抑客伸主的賦體常用形式，表現(xiàn)作者內(nèi)心激烈沖突，努力自我開脫的過(guò)程，且全文多為語(yǔ)言描寫，缺少情節(jié)，作者深層次的內(nèi)心世界無(wú)法用畫面展示。也有人說(shuō)《赤壁賦》同樣可以做成視頻，可用景物顏色變化，人物服飾、表情、動(dòng)作暗示心理變化;可用加旁白說(shuō)明賦體特征和作者心境。

可見，學(xué)生要“做”一個(gè)成果，必須細(xì)致、深度閱讀，遇到困難時(shí)主動(dòng)開展生生合作或請(qǐng)教老師，教師要迅速甄別問(wèn)題 的價(jià)值，分別處理，以推動(dòng)任務(wù)的完成。如果教師不轉(zhuǎn)變角色，不能敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題背后的潛在價(jià)值，不能迅速判斷學(xué)生的理解障礙，就會(huì)讓活動(dòng)浮于表面，遠(yuǎn)離深讀與細(xì)讀。

單篇的價(jià)值是在“群”的比較下得以凸顯的，細(xì)讀在完成任務(wù)的過(guò)程中由學(xué)生完成。教師的任務(wù)不是用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成自己預(yù)設(shè)的結(jié)論，而是“教師的教和學(xué)生的學(xué)互為因變量，也就是說(shuō)，全程通過(guò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和反饋來(lái)決定不同階段、不同任務(wù)的實(shí)施節(jié)奏”。學(xué)習(xí)任務(wù)群作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)與母語(yǔ)教學(xué)的組合形式，是一個(gè)相對(duì)新鮮的事物，對(duì)習(xí)慣單篇教學(xué)的一線教師提出了新挑戰(zhàn)。我們需要做的是，更新理念，提升文本細(xì)讀和多元解讀能力，設(shè)計(jì)更為巧妙的情境和任務(wù)，以更為高超的教學(xué)智慧，促進(jìn)和適應(yīng)課堂樣態(tài)的轉(zhuǎn)變。

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