以問題為導向的教學法聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法在卒中臨床教育中的應用

郭珍妮，傅鈺麗，楊弋，王贊

目的 探討以問題為導向的教學法（problem-based learning，PBL）聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法在卒中臨床教育中的應用價值。

方法 納入于2022年9—11月在吉林大學第一醫(yī)院卒中中心進行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的70名研究生，將其隨機分為對照組和研究組，每組各35人。對照組采用傳統(tǒng)教學方法，研究組采用PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法，經(jīng)過為期8個課時的培訓，對兩組分別進行理論和實踐考核，比較考核結(jié)果，采用問卷調(diào)查的形式對受試者自我綜合能力提升效果進行評價。

結(jié)果 研究組的實踐考核分數(shù)[（41.66±1.57）分 vs.（36.29±2.02）分]、理論與實踐考核總分數(shù)[（88.26±2.06）分 vs.（82.17±2.48）分]以及包括學習興趣[（3.9±0.4）分 vs.（3.2±0.4）分]、自學能力[（3.7±0.4）分 vs.（3.1±0.9）分]、臨床問診能力[（3.7±0.6）分 vs.（3.2±0.4）分]、創(chuàng)新能力[（3.6±0.5）分 vs.（2.9±0.5）分]和人際交往及團隊協(xié)作能力[（3.9±0.3）分 vs.（3.0±0.9）分]在內(nèi)的評分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

結(jié)論 PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法可提高卒中臨床教育的教學效果。

卒中作為我國首要的致死、致殘性慢性非傳染性疾病[1]，近年來備受人們重視，卒中診療對臨床卒中?？漆t(yī)師的要求也越來越高。目前，我國醫(yī)學教育已經(jīng)形成了較為完整的體系[2]，但是仍然需要認識到，我國醫(yī)學教育存在著教師教育理念轉(zhuǎn)變困難[3]、學生自主學習和主動學習意識不足[4]、培養(yǎng)質(zhì)量不高[5]、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不優(yōu)[6]等問題?，F(xiàn)代高等醫(yī)學人才應當是多層次、多領(lǐng)域的人才[7]，需要擁有扎實的知識水平、精湛的技術(shù)、高尚的醫(yī)德和不斷創(chuàng)新的勇氣與毅力。新時代培養(yǎng)高水平的卒中?？漆t(yī)師，需要從教育模式上進行改革。以問題為導向的教學法（problem-based learning，PBL）教學模式由美國神經(jīng)病學教授Howard Barrows開創(chuàng)[8]，是一種以問題為導向的教學方法，利用復雜的、有意義的問題情景引導學習，有助于培養(yǎng)學生綜合研究能力[9]。翻轉(zhuǎn)課堂是指通過顛倒對于知識傳授和知識內(nèi)化的安排，改變傳統(tǒng)教學中的師生角色，重新分配課堂時間的教學模式[10]。同時結(jié)合PBL和翻轉(zhuǎn)課堂的教學方法讓學生能夠以臨床問題為導向，提升綜合分析和自主學習的能力，建立專業(yè)知識網(wǎng)絡，增強臨床綜合診療能力。本文著重探討PBL與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的教學思路在卒中臨床教育中的作用，以期培養(yǎng)學生的整合思維和自主學習能力，提高卒中臨床綜合診療能力。

1 對象與方法

1.1 研究對象 納入在2022年9—11月于吉林大學第一醫(yī)院卒中中心參與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的研究生70人，將其隨機分為2組，每組35人。

1.2 研究方法 帶課教師均為碩士研究生導師或以上教學職稱，具備住院醫(yī)師培訓帶教資格。培訓時長共計8學時。

對照組采用傳統(tǒng)教學模式，由教師進行課堂授課，根據(jù)教學大綱確定講授課程的教學目標和知識點——缺血性卒中，闡述缺血性卒中的病因、類型、臨床表現(xiàn)、治療及鑒別診斷，同時教授如何對患者進行病史采集、體格檢查以及如何書寫病歷，最后由教師進行歸納總結(jié)。

研究組采用PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法，具體步驟如下：①課前學習。教師課前選擇不同血管閉塞和心源性栓塞引起的缺血性卒中典型病例并進行設(shè)計，將知識背景、案例重現(xiàn)及提出的問題錄制成視頻課程，同時制作相關(guān)PPT、課件等。隨后將這些學習資料發(fā)放給學生。研究組的學生在課前自行學習，在線討論發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。②課堂討論。不能解決的臨床問題留到課堂中，教師將5名學生分為一個小組，在小組內(nèi)進行交流討論，協(xié)同探究彼此在課前學習階段遇到的問題，教師參與并監(jiān)督每個小組的討論。組內(nèi)討論之后進行成果展示，互相評估不同診療計劃之間的優(yōu)劣，同時將共性問題反饋給教師，由教師在全體同學面前進行答疑解惑。③課后總結(jié)。課后由教師進行歸納總結(jié)和教學效果測評。教師要結(jié)合課前和課上學生出現(xiàn)的共性問題進行總結(jié)反思，避免學生走錯路、走彎路，引導學生樹立正確的臨床思維，并及時根據(jù)學生反饋改進教學內(nèi)容。學生需要在之后的臨床實踐中反復回顧、梳理和應用所學的知識，將理論知識轉(zhuǎn)化成能在實踐中應用的能力。

1.3 教學效果測評 教學后統(tǒng)一進行教學考核，考核內(nèi)容分為2個部分——理論部分與實踐部分，理論部分的題型包括選擇題及簡答題，實踐部分由病史采集、體格檢查與病例分析3個方面組成。每個部分滿分50分，總計100分。統(tǒng)計并分析2個部分考核成績各自的平均分及總平均分。

教學考核后進行線上問卷調(diào)查，讓學生從學習興趣、自學能力、臨床問診能力、創(chuàng)新能力、人際交往及團隊協(xié)作能力5個方面進行自我評價，每個方面最低分為1分，最高分為4分，分別表示“有降低”“沒有提高”“略微提高”“明顯提高”，分數(shù)越高，表明教學方法越有效。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 25.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，符合正態(tài)分布的計量資料采用表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗；計數(shù)資料以例數(shù)（%）表示，組間比較采用χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 基線資料比較 研究組與對照組學生的性別、年齡、年級比較，差異均無統(tǒng)計學意義（表1）。

2.2 考核成績比較 培訓后，研究組與對照組的理論考核分數(shù)比較，差異不具有統(tǒng)計學意義。研究組實踐考核分數(shù)、理論與實踐考核總分數(shù)高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（表2）。

表2 兩組學生考核成績比較Table 2 Comparison of assessment results between two groups 單位：分

2.3 問卷結(jié)果比較 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，研究組學生在學習興趣、自學能力、臨床問診能力、創(chuàng)新能力、人際交往及團隊協(xié)作能力5個方面的評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（表3）。

表3 兩組學生問卷調(diào)查結(jié)果比較Table 3 Comparison of the questionnaire survey results between two groups 單位：分

3 討論

在本研究中，新的教學模式與傳統(tǒng)教學模式都可以很好地完成教授缺血性卒中理論知識的目標，但是在技能操作及綜合能力的提高上，前者表現(xiàn)出了顯著優(yōu)勢。卒中臨床教育旨在使學生可以通過對患者的問診、查體及結(jié)合輔助檢查來查明患者病因，并對其進行治療。PBL教學法在幫助學生培養(yǎng)問題意識、構(gòu)建邏輯思維、增強自控能力方面發(fā)揮了重要作用[11]，但是單獨應用PBL教學法使得學生在分析與解決問題的過程中花費了大量的課堂時間。單獨應用翻轉(zhuǎn)課堂教學法也同樣存在其局限性。學生提前學習教師發(fā)放的課程視頻依舊存在被動接受知識而不是主動尋求知識的可能。而臨床醫(yī)學的工作是由一個個病例組成的，卒中臨床教育因此與PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法有著天然的契合性。PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法在卒中臨床教育領(lǐng)域的推廣和進步是再自然不過的事情。

PBL聯(lián)合翻轉(zhuǎn)課堂教學法從理論教學和實踐教學兩個方面改變了傳統(tǒng)卒中臨床教育，將枯燥“填鴨式”的教學方法變得生動有趣。這種混合式的教育模式結(jié)合了當代先進的多媒體、線上平臺的優(yōu)勢，順應了新時代的發(fā)展要求，符合卒中臨床教育的目標，有助于培養(yǎng)具有科學思維模式、創(chuàng)新思維能力、辯證思維方法的新型卒中專業(yè)人才，值得進一步推廣。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。