關注歷史教學中的“幸存者偏差”

謝良梅

宗教改革是西方人文主義傳播與發(fā)展中的重要一環(huán)，也是教師教學處理的一大難點，畢竟，對廣大師生群體而言，基督教教義以及相關的宗教史是陌生的。因此，本課的常規(guī)教學設計難免會掉入簡單化的“專制主義”理論分析框架中，認為以教皇為首的天主教會凌駕于王權之上，壟斷意識形態(tài)，以及對民眾從生到死無處不在的“不道德”專制權威，為此，教師甚至樂意引用德皇亨利四世遭受的“卡諾莎之辱”等證據(jù)為“專制”作注解，既曰“專制”則“必欲推翻而后快”，以此占據(jù)歷史道德高度來闡述事件發(fā)展的合理性。

理論預設的教學邏輯讓歷史課迷霧重重，學生也是云里霧里。學生不能明白的是，依據(jù)“卡諾莎之辱”的邏輯，教皇與天主教會擁有的專制權力是如此強大，卻為何奈何不了神父馬丁·路德？歷史的實情到底是怎樣？據(jù)史料記載，針對馬丁·路德公開批判教會的舉措，教皇利奧十世先是譴責而后開除路德教籍，最后是請求神圣羅馬皇帝查理五世召開法庭審判路德，結果也只是判決路德不受到法律保護而已。[1]這就意味著，教學中借用“卡諾莎之辱”為專制證據(jù)以證明宗教改革的合理性與必要性是存在一定的邏輯瑕疵，這里，還應立足于“卡諾莎之辱”與宗教改革之間近500年的長時段去梳理歷史。比如，“阿維農(nóng)之囚”削弱了教皇威信，教皇不得已從屬于法國勢力;14世紀末“教會大分裂”事件對教皇威信損害更大，兩個教皇，一個在羅馬，一個在阿維尼翁，各自宣布是圣彼得的合法繼承人，并把對方逐出教會。[2]顯然，將類似的寬泛背景材料融入教學中，歷史邏輯會更清晰。反而，教學中的選擇性重視與主觀的忽略都不免帶來“幸存者偏差”的邏輯謬誤。幸存者偏差理論常被稱作“沉默的數(shù)據(jù)”和“死人不會說話”，一般指的是我們只能看到經(jīng)過某種篩選而產(chǎn)生的結果，而沒有意識到篩選的過程，因此忽略了被篩選掉的關鍵信息而導致研究成果不精確甚至相反。幸存者偏差現(xiàn)象在歷史教學中主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，知識結構的“幸存者偏差”現(xiàn)象。擺在中學師生群體面前的“教科書”歷史經(jīng)過了多重裁剪加工，一是歷史參與者、記錄者、書寫者的初步裁剪;二是幸存下來的歷史經(jīng)過歷代學者再次裁剪，并注入了當代人所面臨的困境與思考;三是經(jīng)國家意志的最后裁剪，編者加工。于是，在歷史課堂上，“幸存者”歷史就是教科書中的歷史，是宏大敘事的歷史，是正面的歷史，是被理論框架架空了的歷史，是概念化、結論化的歷史，是“知識點”下的歷史，是能夠考試的歷史;“未能幸存者”歷史是教科書外的歷史，是多面多元、反面黑暗面的歷史，是微觀敘事的歷史，是鮮活的歷史，是不會考試的歷史。

其次，史料呈現(xiàn)的“幸存者偏差”現(xiàn)象。專業(yè)功底、學術視野以及指向應試的教學路徑都會影響教師對待史料的態(tài)度與方法，難免會出現(xiàn)“幸存者偏差”現(xiàn)象，表現(xiàn)在史料選擇傾向于文本化史料而非實物史料，離場史料而非現(xiàn)場史料，二手史料而非一手史料，有意史料而非無意史料，主流史料而非邊緣史料，普通史料而非稀有史料，官方史料而非民間史料，尤其是可驗證教材立論與結論的史料而非與教材的觀點產(chǎn)生沖突的史料，是網(wǎng)絡淺層次搜索得來的史料而非經(jīng)學理邏輯考究下的學術性史料等等。

再次，對話視角的“幸存者偏差”現(xiàn)象。歷史教學從本質上說，是人與歷史的對話，是文本歷史中的場景在大腦中的推演，是人的經(jīng)驗與歷史經(jīng)驗的碰撞。與歷史對話重在設身處地、通情達理，雙方才能尊重、理解、妥協(xié)、磨合。問題是，歷史是門“人學”，教科書中的歷史更是門“人龍學”，走進教科書中的人物可謂是“人中之龍”，其謀略、膽識、權謀、機智、視野、手腕等都非庸眾所能駕馭并理解的。在解釋過程中，教師的生活經(jīng)驗與個人經(jīng)歷能否詮釋清楚這復雜的歷史值得懷疑，在這種情況下，我們解釋了我們所知道的，忽略了我們未能確定或者不甚明了的;解釋了我們經(jīng)驗范疇內(nèi)的，拋棄我們經(jīng)驗之外的。

需要指出的是，歷史教學中的“未能幸存者”還存在被三重“正確”所遮蔽與裁剪的客觀現(xiàn)實：第一，政治正確。歷史教學要服務于國家意志與意識形態(tài)的需要，起到政治動員的作用，這就決定了裁剪歷史的力度與寬度、幅度與角度、容度與高度;第二，教育正確。我們希望通過“正面教育”來引領學生的未來，助推學生的健康成長，“正面教育”的內(nèi)在要求就意味著，歷史教學重在挖掘人性的光明面，展現(xiàn)歷史的文明與進步，至于暴政、戰(zhàn)爭、災害、瘟疫等黑暗面下的野蠻、殘忍、痛苦、絕望等就脫離了教材設計者的編寫范疇以及高考命題者的命題視野，自然也就遠離了教師的教學視野，偏離了學生的認知視野;第三，教學正確。歷史教學強調的是主題教學，主題的背后是現(xiàn)實考試的目標指向，為了教學成績，教師們也愿意再次切割歷史以達成合理的考試敘事。

幸存者偏差下，教學內(nèi)容被大規(guī)模裁剪，教學看起來可控可操作且簡單易行，然而，一旦忽略了歷史的復雜性、豐富性，歷史教學不可避免會掉入認知陷阱中：第一，知識上存在盲區(qū)，歷史被攔腰截斷導致史實模糊不清，歷史邏輯難以形成閉環(huán);第二，理解上存在偏差，幸存者偏差下，我們作出歷史解讀與判斷時難免出現(xiàn)明顯的史實偏移，誤導學生歷史理解;第三，認知上帶來僵化，若教學過度聚焦于幸存者偏差下的教科書歷史而缺乏對歷史細節(jié)的打磨，認知陷入偏執(zhí)，沖突在所難免，史商難以提高。因此，歷史教學中要盡可能融入平等主義精神，秉持立體、全面、開放、多元、協(xié)商的態(tài)度去突破“幸存者偏差”的邏輯謬誤。

其一，講清楚歷史的來龍去脈

克羅齊認為，歷史學的基本原則是“歷史事件的完整性、敘述與文獻統(tǒng)一性和發(fā)展的內(nèi)在性”[3]?？紤]到中學歷史教學的實際，教師應立足于教材基本線索，多途徑去把握歷史的來龍去脈。

1.填補知識漏洞。囿于教科書篇幅以及主題教學的需要，呈現(xiàn)在學生面前的歷史敘事存在不連貫不通暢問題，需要立足于教材基本線索來填補知識漏洞，以構建系統(tǒng)完整的知識體系。例如，岳麓版“政治發(fā)展史”第一單元主題闡述的是“專制主義中央集權”的發(fā)展脈絡，具體表現(xiàn)在，先秦萌芽、秦朝確立、唐宋發(fā)展、明清新高度，卻唯獨缺失“衰落”，因此教師要填補“晚清中央集權衰落”的史實細節(jié)，這也有助于學生理解辛亥革命爆發(fā)的背景。

2.解決歷史“明星”現(xiàn)象。強調歷史階段性特征的教學安排，一定程度上突出了某些歷史的存在，卻造成歷史中“一星閃亮眾星黯淡”的“明星現(xiàn)象”，結果是，歷史的來龍去脈不清晰明了。比如教材中的推恩令是漢武帝加強中央集權的重大舉措，卻讓學生誤以為漢武帝才有推恩令，事實是，漢景帝就已經(jīng)得到實施。又如提到白銀資本必定與明朝掛鉤，事實是，歷史上首次嘗試以白銀作為本位貨幣是在漢武帝時期[4]。因此，教師要以“明星”歷史為切入點，立足于長時段視角去解決歷史的“疏忽”與“遮蔽”。

3.完善被忽視的歷史細節(jié)。宏大敘事下，歷史陳述往往是概念堆積、只言片語、語焉不詳乃至模糊不清。比如二月革命，教材一語帶過，假如教師在教學中適當補充1917年二月的俄國因少有嚴寒與罕見大雪造成糧食極度短缺，然而到當月下旬天氣突然轉暖，人群聚集上街曬太陽卻點燃了“面包騷動”之火的有關歷史細節(jié)，可讓過程完整而合乎邏輯，增強歷史敘事的可信度，也加深學生對歷史偶然性與必然性認識。

其二，史料、立論要變動多元

歷史課堂盲目灌輸觀點與結論的弊端早已引起大家的關注卻舊疾難除，所謂的“史料教學”也只是為了證明教材觀點或結論的正確性，難免帶來學生歷史認知的僵化。歷史認識本身具有復雜性、局限性的特點，歷史學科孜孜以求的歷史真相也具有相對性的一面。這就意味著，任何一種意見或者觀點，都不可輕易忽視、隨意排斥，都有同樣的地位和價值，都應受到同樣的尊重和重視。[5]要讓“未能幸存者”盡可能發(fā)聲，在教學過程中，我們不妨做到正面史料與沖突沖料并存，顯示知識與隱性知識并舉，“錯誤”觀點與“正確”觀點并立，舊論與新論并提。具體來說，第一，要關注新的或者異于教科書表述的史學成果，比如我們各級歷史教科書總在反復地強調晚清“落后就要挨打”，卻早已被史學界呈現(xiàn)的大量數(shù)據(jù)證明，鴉片戰(zhàn)爭時清朝不僅不落后，且總產(chǎn)出（GDP）仍占世界總份額的三分之一強，也就是說，“落后就要挨打”定論是站不住腳的。因此，教學中要適度照顧異于傳統(tǒng)表述的史料或者結論，一方面便于打開學生的認知格局，另一方面亦可打破僵化認識，杜絕死記硬背;第二，要關照現(xiàn)實?，F(xiàn)實困境在歷史中的折射以及歷史觀、價值觀之爭都會讓歷史認知呈現(xiàn)不一樣的色彩。比如，去年熱播的《大秦賦》就引發(fā)關于“大秦”還是“暴秦”的爭議。教科書一般是立足于大一統(tǒng)視角來強調“大秦”的價值與意義，并給予秦始皇統(tǒng)一和秦制高度評價。但是，網(wǎng)絡爭議則站到了秦始皇是“罪人”，以及秦是“暴秦”的另一方面，認為秦始皇吞滅六國是為了掠奪和奴役更多的人民，秦國只是一個奴役民眾的戰(zhàn)爭機器，帝國的榮耀是用平民的尸骨煉成的。[6]當然，立足今天的價值視角看歷史，不見得客觀理性，卻對教科書的傳統(tǒng)敘事形成了相當大的沖擊力，提供給了學生富有思辨性的寬闊認知視野。

其三，重視史學研究方法的滲透

歷史教學不妨利用史學學科特性、史學研究方法來規(guī)避因篩選而形成的幸存者偏差現(xiàn)象，保證思維嚴謹、客觀、理性、公正。首先，立足于教材文本去分析“歷史是如何書寫的”，即教材提出了什么觀點，運用了哪些史料，立足于什么史觀，展開了怎樣的論證，形成了什么樣的結論，以及還可以增補什么樣的史料得出與教材不一樣的認識，以此強化史料、史事、史實、史論、史觀、史識之間的邏輯關系，讓歷史認識立體豐富生動起來;其次，教學中要運用好概念、命題、推理的邏輯思維方法，并秉持具體問題具體分析、一份證據(jù)說一份話、孤證不立的基本史學素養(yǎng);再者，運用史學研究方法開展實踐訓練，實施小論文寫作，比如筆者就曾在教學中精心選擇了“蕭何為何會變壞”、“管仲陷阱”等典型性歷史案例，要求學生在大量閱讀基礎上對案例背后的歷史現(xiàn)象予以合理分析，以此錘煉思維，增強洞察力，從而讀懂歷史，理解社會，認識自己。通過系列訓練，學生對于“歷史該如何書寫”“歷史學家是怎樣去思考”有了一定感性認識，也加深了教科書敘事的理解。

歷史教學中廣泛存在“幸存者偏差”的邏輯謬誤是一個不容忽視的基本事實，但要克服這個問題也絕非一人之力、一時之功可成，需要建立在閱讀的廣泛性、思維的嚴謹性、人生閱歷的豐富性之上。囿于高中歷史教學的特殊性及其學生的認知特點，我們的教學努力應遵循以下的要求與途徑：第一，勿苛求歷史教學的多而全、廣而寬，而要立足于教材視野下的擴展與補充;第二，平衡好歷史教學的教育使命與政治動員之間的關系;第三，樹立大課程資源觀，多角度、多途徑整合歷史教學資源，擴大教學視野。

【注釋】

[1][法]馬雷著，胡祖慶譯：《西方大歷史》，海口：海南出版社，2008年，第204—205頁。

[2][美]斯塔夫里阿諾斯著，吳象嬰等譯：《全球通史》，北京：北京大學出版社，2005年，第378頁。

[3][法]克羅齊著，傅任敢譯：《歷史學的理論和實際》，北京：商務印書館，1982年，第230頁。

[4][日]宮崎市定著，焦堃、瞿柘如譯：《宮崎市定中國史》，杭州：浙江人民出版社，2015年，第100頁。

[5]張耕華：《歷史哲學引論》，上海：復旦大學出版社，2009年，第233頁。

[6]于澤遠：《大秦還是暴秦？》，《聯(lián)合早報》（電子版），2020年12月28日。