諾丁斯關懷理論視角下的教育懲戒

摘? ?要

教育懲戒是體現(xiàn)教師關愛的教育活動，關心是其應有之義。當下教育懲戒存在缺乏關心、關心失當?shù)年P懷異化現(xiàn)象。諾丁斯關懷理論視角下的教育懲戒表現(xiàn)出關系性、對話性、情境性和連續(xù)性的關懷表征，教師通過樹立榜樣、建立對話、鼓勵實踐以及注重求證等關懷方式，與學生構建完整的關心關系，促進學生的良好發(fā)展。

關鍵詞

諾丁斯關懷理論? 教育懲戒? 關懷倫理學? 關懷異化

近年來，在積極倡導“賞識教育”“生本教育”的背景下，教育懲戒被視作一種粗暴的、非人性化的教育手段而遭到批判和抵制，加之媒體頻頻曝光因懲戒而引發(fā)的師生沖突事件，教育懲戒已然成為一個敏感性議題。談及教育懲戒，社會偏重于關注懲戒帶給學生的消極效應，學界偏重于關注懲戒的法理、限度等工具化層面的問題，對于教育懲戒本身蘊含的教育性、關懷性等價值層面缺乏足夠的關注。本文基于諾丁斯關懷理論的視角，理性審視教育懲戒中的關懷病理，試圖在理論層面挖掘教育懲戒應有的關懷表征，顯示其積極效應;在實踐層面探索教育懲戒中的關懷方式，增強其實踐效應。

一、諾丁斯關懷理論視角下教育懲戒的要義

近年來，教育懲戒受到社會越來越廣泛的關注與討論。有研究指出，人們對于教育懲戒存在一些抽象的人道主義的錯誤認識，對于教育懲戒的評判有失客觀，主要表現(xiàn)為對不當懲罰的過激反應而完全否定了懲罰的教育意義[1]。過度夸大了教育懲戒的消極意義，忽視了其固有的關懷蘊涵。然而，回溯教育名家的懲戒思想，無不強調教育懲戒中的關懷意蘊。馬卡連柯認為懲罰應當是教育，并且教育方法是建構在對學生及其成功和失敗、對學生的困難、特點、志向的關心等基礎之上的。在這個意義上來說，正確地和有目的地應用懲罰是非常重要的[2]。洛克反對野蠻的、對兒童不加關心式的懲罰，批判那種粗暴的教鞭紀律是建立在其他原則基礎之上的，它不關心兒童的性情。他認為矯正兒童的過錯并不像對兒童布置一項任務，一旦他們沒有完成，或是做得不如人意，毫無疼愛之心地施加一通鞭撻就可擺平的。這里需要謹慎、留心、觀察，還應詳細考察兒童的性情，仔細衡量他們所犯的過錯，之后才能加以懲罰[3]。簡言之，即使懲戒兒童，也應當先施以足夠的關心，這樣才能觸及兒童的心靈，使其意志變得柔順?？涿兰~斯明確指出應當對犯錯的人運用懲罰，但需采取“溫和的辦法”，主張教師用良好的榜樣、溫和的言辭，不斷地表現(xiàn)出對學生的真誠、坦率的關心[4]。

就教育懲戒的性質而言，國內部分學者認為教育懲戒依靠的是教師的責任心及其對學生的愛和關懷[5]。有研究認為站在教師角度，教育懲戒行為通常被認為源于一種善良的目的，因為“愛之深”，所以“責之切”。但是學生如何解讀教師的懲戒教育？是解讀為關愛行為從而內疚接受，還是解讀為粗暴傷害從而心生埋怨，起決定作用的更可能是教師的關愛行為[6]。也有研究指出，教育中的懲罰蘊含著教育者良好的期待和深遠的關愛，這種愛不僅存在于家長身上，也存于教師的心中。一個教師失去了對學生的熱愛和關心，也意味著失去了做好教育工作的重要前提[7]。因此，教育懲戒不僅僅是矯正犯錯學生的教育手段，也應當是一種關愛行動，教師在教育懲戒中應當給予學生關心。

內爾·諾丁斯從女性主義的觀點出發(fā)，認為關心關系是倫理的基礎，關系是關心關系的本體性基礎。她將處于關系中的雙方界定為關心者和被關心者，關心者需要在關心中表現(xiàn)出專注和動機移位，被關心者則需要以某種方式作出回應，以使得關心關系得以完成。在此關懷理論基礎上，諾丁斯秉持著培養(yǎng)學生成為學會關心、健康的、有道德的人的教育目的觀。基于諾丁斯關懷理論的視角，教育懲戒中教師與學生的相遇關系應當發(fā)展為關心關系，教師是關心者，學生是被關心者。在教育懲戒中，教師應當給予學生關心，學生對此作出回應，以期實現(xiàn)將學生培養(yǎng)成為有道德的人的目的，故關心是教育懲戒的應有之義。

二、諾丁斯關懷理論視角下教育懲戒的關懷異化

內爾·諾丁斯將關心視為一種關系，認為關心者A與被關心者B形成關心關系，當且僅當A對于B的關心需求給予關注和動機移置，并且B承認、接受了A的關心，只有這樣才能說這個關系或相遇經(jīng)歷是關懷性的[8]。如果關心者缺乏對被關心者的關注或動機移置，或者被關心者并沒有對關心者給予積極的回應，沒有接受關心，那么就可以將這種情形界定為關懷的異化現(xiàn)象?；谥Z丁斯關懷理論的視角，通過研究相關案例發(fā)現(xiàn)，教育懲戒中存在關懷異化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為兩種類型。

1.缺乏關心的教育懲戒

彼得斯認為，所謂“懲罰”是由處于權威者有意識地給予規(guī)則破壞者以痛苦，或者使其不愉快[9]。缺乏關心的教育懲戒表現(xiàn)為教師對于違反規(guī)則的學生進行隨意的、主觀的言語指責或者是身體處罰，給學生的心理或者身體造成不愉快，甚至是痛苦。就懲罰的正當性而言，功利主義者認為威懾和預防是懲罰的基本理由，因為與因拒絕執(zhí)行懲戒這一社會重要規(guī)則而招致大量的痛苦相比，對犯錯者施以少量痛苦的程度是更輕量化的[10]。實施懲罰不是因為它們可能對受罰者產(chǎn)生益處，懲罰的正當性在于它可以維護教育活動得以進行所必須有的正常秩序[11]。缺乏關心的教育懲戒正是源于對正常教育秩序的維護，而非對學生關心需求的回應。當犯錯的學生顯示出需要被正確引導的關心需求時，作為關心者的教師并沒有給予其關注，更不必說動機移置，這即是一種關懷異化現(xiàn)象。

2.關心失當?shù)慕逃龖徒?/p>

關心失當?shù)慕逃龖徒涑３１憩F(xiàn)為在面對犯錯的學生時，教師出于關愛學生成長發(fā)展的目的對學生采取懲戒教育，就其正當性而言，教師往往會申辯“我這樣責罵、體罰他，是為了他好”“嚴師才能出高徒”等等，而學生對此卻難以理解，甚至出現(xiàn)逆反情緒，往往容易引發(fā)師生沖突。在這類情境中，作為關心者的教師對犯錯的學生給予了關注，想要幫助學生更好地發(fā)展，教師實施教育懲戒的本意是關心學生，作為被關心者的學生卻沒有接受，這讓教師有苦難言。在諾丁斯看來，完整的關心關系中，被關心者的意識特征是認識到或承認關心，即關心者需要作出積極的回應，表明關心者的努力被接受了，關心通過被關心者對關心的理解而最終得以完成?！氨魂P心者給予關系的或者是對關心者的直接回應，或是個體的快樂，或是在她面前快樂的成長，這些是真正的互惠，它阻止了關心變成關心者的痛苦或只為自己考慮?！盵12]關心失當?shù)慕逃龖徒渲?，學生并沒有對教師的關心抱以理解，并沒有將教師的懲戒行為視作為了自己的好處，教師與學生在其中尚未形成完整的關心關系，這即是一種關懷異化現(xiàn)象。

三、諾丁斯關懷理論視角下教育懲戒的關懷表征

諾丁斯試圖構建以關心為主題的教育模式，其認為學校是一個具有多重目的與功能的機構，如果不重視滿足孩子們對連續(xù)性和關心的需要，學校也難以實現(xiàn)其在學術上的目標。教育必須立足于培養(yǎng)有能力關心人、愛人也值得愛的人[13]。簡而言之，培養(yǎng)學生的關心能力也是教育的目的，故基于諾丁斯關懷理論的教育懲戒呈現(xiàn)出以下關懷表征。

1.關系性

諾丁斯的關懷理論將關心視為一種關系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個人之間的一種連接或接觸，兩個人中，一方付出關心，另一方接受關心[14]。它強調關心是一種接受性的，而不是投射性的。在教育懲戒中，如果教師只是從自我的立場出發(fā)，單方面對學生訓導、甚至是動用體罰來傳輸自己的觀點，自認為是在關心學生，而缺乏對學生真實想法和需要的關注，學生對此難以接受，那么就無法實現(xiàn)教育懲戒的預期效果。在完整的關心關系中，關心者應當全身心地投入和接受被關心者的信息，并且對其需要作出積極的回應，被關心者接受了關心，并且表現(xiàn)出他接受了關心。在教育懲戒中，教師與學生之間的接觸就需要發(fā)展成一種關心關系，教師應該不加限制地去聽取、接受學生傳遞的信息，指向學生的思考過程應當像思考自己的問題一樣認真和積極，將學生顯示出的需要的動機移置于自己身上，這樣作出的回應行動才會讓學生接受。

2.對話性

諾丁斯所界定的關心關系需要關心者和被關心者都有作為，這一關心關系的建立與維持都依賴于關心者與被關心者之間的對話。在教育懲戒中，教師試圖通過強硬的態(tài)度或者權威的手段來證明自己的觀點正確，讓學生被迫地承認錯誤，這不是真正的對話。真正的對話要做到的一點是：教師不要總是或者不僅僅是去說服學生相信我們的觀點無論從邏輯上還是道德上講都比他們的觀點更勝一籌[15]。在教育懲戒中，對話將師生聯(lián)系在一起，教師與學生都要講述，都在傾聽，教師通過對話理解學生犯錯的動機，思考并給予學生所需的關心，教師作為關心者應有的專注與動機移置在對話中得以體現(xiàn);學生通過對話反思自己的錯誤行徑，深化對自我的理解，并且對教師的關心給予回應，學生作為被關心者對關心關系應盡的接受、反饋的責任得以實現(xiàn)。師生在對話中增進相互間的了解，追求共情與理解，為取得教育懲戒的積極效果提供有力保障。

3.情境性

學生是一個個鮮活的個體，有著特定的思想、需求和體驗，這就要求在教育過程中教師應當針對具體情境中的學生個體作出不同的判斷，采取不同的教育形式。然而，受經(jīng)驗主義影響，教師常常被灌輸這樣一種思想，即某些教育理論或者既定的規(guī)則是被科學證明的，具有普遍性。因此在教育懲戒中，教師常常盲目依據(jù)某些經(jīng)驗理論，不加判斷地對學生進行批評、責罰，反而顯得呆板，掌握不好限度。諾丁斯的關懷理論認為，去關心并非依據(jù)既定的原則去行動，關心者的行為是多變的而非拘于原則[16]。在教育懲戒過程中，如果自稱關心的教師是真的關心的話，那么變動是不可避免的，因為對于特定的學生個體和在特定的環(huán)境下，教師的專注總是在變化的。一方面，教師應當認識到，當以關心者的角色去行動時，就意味著在具體境域下對具體個體懷有特定的牽掛之情。我們不是為了成就自己而行動，而是為了保護或者提升被關心者的幸福;另一方面，教師需要在教育懲戒中依據(jù)對象、時間、場合的不同采取不同形式的教育手段。教師施以情境性的關懷更利于特定個體的接受，更利于教育懲戒的實施。

4.連續(xù)性

從根本上說，關懷倫理注重關心在接受對象身上所起到的作用，關懷倫理要追問：關心關系是否已真實地建立起來，并得到維系或加強[17]。簡言之，它要求基本的連續(xù)性。教育中的關心建立在一種牢固的信任關系基礎之上，這要求師生花費長時間去建立、經(jīng)營，同樣要求連續(xù)性。諾丁斯認為，兒童教育過程中的連續(xù)性有四種表現(xiàn)形式，分別為地點的連續(xù)性、人的連續(xù)性、目的的連續(xù)性以及課程的聯(lián)系性[18]。因此，充滿關心的教育懲戒一方面需要教師與學生在學校日常相處時建立連續(xù)性的信任關系，學生對老師產(chǎn)生信任感，才會樂意接受老師的關心，即使受到教育懲戒帶來的不愉快，學生也會理解成老師的良苦用心，這體現(xiàn)了地點與人的連續(xù)性;另一方面充滿關心的教育懲戒不只是為了改正學生暫時的、具體的錯誤，更在于追求對學生長遠發(fā)展的引導，這需要教師對教育懲戒的效果進行持續(xù)性的關注，給予學生持續(xù)性的關心，這體現(xiàn)了目的與課程的連續(xù)性。實際的教育懲戒案例中，師生關系通常比較緊張，教師也往往就錯論錯，處理之后也不注重對學生后續(xù)情緒與狀態(tài)的關注，為學生后續(xù)可能出現(xiàn)的惡性發(fā)展后果埋下隱患。

四、諾丁斯關懷理論視角下教育懲戒的關懷方式

師生之間構建完整的關心關系是學校教育取得良好效果的基石。在教育懲戒中，教師應該對學生施以關心，學生理解了老師的關心，才能保障教育懲戒的有效開展，為教育懲戒正名。從諾丁斯關懷理論的角度看，道德教育主要包含示范、對話、實踐和求證四個部分[19]。基于此視角，本研究試圖探索教育懲戒中可行的關懷方式。

1.示范

關懷倫理學認為，示范是道德教育的首要組成部分，對于教育懲戒則是關鍵因素。教師在教育懲戒中不要只是試圖去說服、教導學生遵守規(guī)則，更重要的是向學生示范在生活學習中怎樣行為、怎樣關心。一方面，教師自身要在生活和工作中嚴于律己，在學生面前樹立優(yōu)質的師者形象，在為人、治學、處事方面為學生做好示范，贏取學生的信任感。另一方面，諾丁斯關懷理論強調作為關懷者的教師不要總是將注意力放在自身的榜樣角色上，這樣會分散對學生的關注，教師也應當扮演好關心者的角色，在教育懲戒中與學生建立關心的關系，從而向學生示范正確的行為、態(tài)度。同時，教師在教育懲戒中也應當注重反思自身作為榜樣的角色，思考自身是否為學生示范了一個好的榜樣，自身的行為是否對學生產(chǎn)生教育的作用等問題，以此在與學生交往過程中發(fā)揮最大的榜樣作用。

2.對話

對話是實現(xiàn)充滿關心的教育懲戒的核心步驟。教育懲戒中師生對話是開放式的，無固定答案的，作為關心者的教師應當營造開放式的對話氛圍。面對犯錯的學生，首先，教師應當采取溫情的語氣，幫助學生緩解因害怕被懲罰而承受的心理壓力。其次，給予學生解釋、申辯的機會，注意引導學生去回憶、反思自身犯錯的動機及對錯誤的認識，幫助其樹立“先思后行”的意識，因為年幼的學生多數(shù)的錯誤行為往往都源于無知或者沖動。最后，教師也要給予學生適當?shù)睦斫馀c同情，嘗試與學生商討出可行的處理方式，在教育懲戒中，教師尊重學生的表達權力，體現(xiàn)了以人為本的關懷理念。關懷倫理注重關心的情境性，因此在教育懲戒中，教師還應該選取合適的對話場合。面對自我意識急劇增強的學生，尤其對于一些性格內向或者自尊心強的學生，在眾目睽睽的課堂或者公共場合與其展開對話，勢必會引起其抵觸情緒，甚至對其心理上造成傷害。選擇相對隱私的、具有安全感的對話場合，不僅有利于師生吐露心聲，作更深入的交流，也有利于建立并維持關心關系。

3.實踐

在關懷理論中，實踐是學校道德教育的第三個要素，目的是給予被關心者機會，培養(yǎng)關心的能力，那么在教育懲戒中，實踐也是應有的環(huán)節(jié)。一方面，實踐意味著教師要給予學生改錯的機會，在通過對話對學生進行引導后，教師應當給予學生自我證明的時間，讓學生在后續(xù)的學習生活中用實際表現(xiàn)證明其接受了老師的教導與關心，這也標志著作為關愛行動的教育懲戒的完成。另一方面，實踐也意味著給予學生充當關心者的機會，即讓犯錯的學生在班級中扮演小老師的角色。當班級中有其他同學犯了錯誤，教師可以適當安排之前有類似經(jīng)歷的同學與其交流，分享經(jīng)驗，為其提供參照性幫助，之前犯錯后加以改正的學生在這一過程中嘗試與同伴建立關心關系，給予同伴關注與回應，實現(xiàn)了從最初的被關心者到關心者的角色轉變，即使同伴未接受其關懷，這也在一定程度上培養(yǎng)了該學生學會關心的態(tài)度。同時讓之前犯錯的學生扮演小老師的角色，也是對之前的教育懲戒效果的持續(xù)性考察。

4.求證

求證是諾丁斯關懷理論視角下道德教育的第四個組成部分，表現(xiàn)為對他人的優(yōu)點進行確認與鼓勵，把他人最有可能的動機與真實情況聯(lián)系起來，體諒其苦衷[20]。諾丁斯關懷理論中的求證過程強調維持一種關心關系，尋找被關心者行為的真正動機，而不是強調一種權威與遵從的關系。因此，求證亦是充滿關心的教育懲戒中的特別行動。一是要求教師在教育懲戒中客觀地評價學生，不能僅憑學生所犯的錯誤就完全否定學生的個人品德，甚至對學生存有偏見，這樣容易造成教育懲戒喪失公正性。教師應當發(fā)現(xiàn)學生身上的優(yōu)良品質，注意挖掘其行為所體現(xiàn)出的有價值的方面，對此進行確認與鼓勵;二是要求教師對犯錯的學生進行多方位的了解，通過對其同伴的訪談、日常的觀察或者是對話中認真聽其表述等方式尋找其犯錯的所有可能動機，諸如認知的偏差、粗劣的需求或者出于善的目的等?；趯ふ业降膭訖C，教師與學生開展開放式的對話，共同尋求合適的解決方式。在求證過程中，教師展示出“雖不贊同你的行為，但體諒你的動機”這樣的態(tài)度，會讓學生體會到老師是愿意理解、關心自己的人，從而愿意接受、回應老師的關懷，構建完整的關心關系。

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[作者：謝計（1997-），男，安徽六安人，杭州師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 鄭雪凌】