鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)菜單的建構(gòu)路徑

鄭天然

（石家莊幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，河北 石家莊 050028）

鄉(xiāng)村幼兒教育不僅助力鄉(xiāng)村兒童的健康和諧發(fā)展，而且關(guān)乎國(guó)計(jì)民生，是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容。在黨和國(guó)家的大力扶持下，鄉(xiāng)村幼兒教育事業(yè)面臨空前的發(fā)展機(jī)遇，鄉(xiāng)村幼兒教師的培訓(xùn)得到廣泛關(guān)注。我國(guó)學(xué)前教育采用“省市統(tǒng)籌 以縣為主”的管理體制，由于各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同、學(xué)前教育基礎(chǔ)不同、對(duì)幼兒教師的培訓(xùn)也有所差異，因此，“菜單式”培訓(xùn)應(yīng)運(yùn)而生。

一、菜單式培訓(xùn)內(nèi)涵

“菜單式”培訓(xùn)是一種預(yù)約式、互動(dòng)式的培訓(xùn)新模式。現(xiàn)有的研究還未對(duì)“菜單式培訓(xùn)”形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。本文認(rèn)為“教師菜單式培訓(xùn)”是培訓(xùn)者、教師、管理者等多方根據(jù)教師職業(yè)特點(diǎn)、現(xiàn)實(shí)需要、個(gè)人需求進(jìn)行商討，確定培訓(xùn)內(nèi)容與方式，依據(jù)確定的菜單進(jìn)行培訓(xùn)，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。

菜單式培訓(xùn)模式以人本主義為理念，認(rèn)為鄉(xiāng)村幼兒教師是功能性、社會(huì)性與精神性存在的統(tǒng)一體[1]，具有自我導(dǎo)向、自主管理、自我理解與自我反思的學(xué)習(xí)能力；尊重、體認(rèn)與關(guān)切教師的主體地位，賦予教師更多選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式和時(shí)間的權(quán)利。菜單式培訓(xùn)作為一個(gè)系統(tǒng)工程，菜單的確定是培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，培訓(xùn)菜單主要解決學(xué)習(xí)什么和怎么學(xué)的問(wèn)題，即學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。

二、培訓(xùn)內(nèi)容確定的路徑

（一）眼望——幼兒教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及要求，構(gòu)建鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)框架

《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將幼兒教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)分為“專(zhuān)業(yè)理念與師德”“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”“專(zhuān)業(yè)能力”3個(gè)維度、14個(gè)領(lǐng)域、62細(xì)則；朱旭東教授認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)屬性不僅包括教的屬性、學(xué)科屬性，還應(yīng)該有“學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)屬性”[2]。因此，幼兒教師應(yīng)該在理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度上整體發(fā)展。

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革的若干意見(jiàn)》提出充分利用當(dāng)?shù)刈匀慌c文化資源開(kāi)發(fā)幼兒實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的課程；《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出的關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)整體性與個(gè)體差異，學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)及學(xué)習(xí)品質(zhì)。這要求鄉(xiāng)村幼兒教師在教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)維度基礎(chǔ)上更加著重理解本土自然與文化，觀察并理解幼兒的需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，利用本土資源、根據(jù)幼兒興趣與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的生成幼兒課程的能力等。

《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略》和《國(guó)家教育現(xiàn)代化2035》都提到了大力發(fā)展鄉(xiāng)村幼兒教育事業(yè)，鄉(xiāng)村幼兒教育事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)教師的可持續(xù)發(fā)展，朱旭東教授提出的教師成長(zhǎng)的三個(gè)機(jī)制“經(jīng)驗(yàn)”“數(shù)據(jù)加證據(jù)”“概念與思想”[3]，專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展需要教師在實(shí)踐中的反思以獲得經(jīng)驗(yàn)，在研究方法的學(xué)習(xí)中獲得數(shù)據(jù)與證據(jù)，通過(guò)閱讀、討論、分析獲得教育概念與思想。如圖示，三個(gè)層次的培訓(xùn)框架為鄉(xiāng)村幼兒教師菜單式培訓(xùn)內(nèi)容的選擇提供了依據(jù)。

（二）耳聞——政府部門(mén)對(duì)學(xué)前教育的規(guī)劃，確定培訓(xùn)層次

首先，了解省政府對(duì)學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，對(duì)在職幼兒教師和園長(zhǎng)培訓(xùn)與考核辦法。其次，明晰作為學(xué)前教育發(fā)展責(zé)任主體的縣、區(qū)級(jí)政府對(duì)轄區(qū)學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃、統(tǒng)籌、管理與督導(dǎo)方式；幼兒園及幼兒教師的發(fā)展機(jī)制與評(píng)價(jià)體系等等。最后，了解各級(jí)政府對(duì)新入職教師、骨干教師、學(xué)前研究者的具體要求，并根據(jù)政府需求確定培訓(xùn)內(nèi)容的層次。

（三）口問(wèn)——鄉(xiāng)村幼兒教師的需求，具體培訓(xùn)內(nèi)容

“教師事關(guān)重大”，與鄉(xiāng)村幼兒教師的溝通，有助于促使教師產(chǎn)生主體意識(shí)與主動(dòng)地學(xué)習(xí)的行為；有助于鄉(xiāng)村幼兒教師對(duì)自己職業(yè)生涯的理解與規(guī)劃；促進(jìn)教師對(duì)當(dāng)前所遇問(wèn)題的明晰。傾聽(tīng)鄉(xiāng)村幼兒教師自己的需求，可以了解教師發(fā)展的困難與需求，也可以了解其背后的教育理念與知識(shí)背景。根據(jù)幼兒教師的特點(diǎn)及具體需求確定培訓(xùn)的具體內(nèi)容。

（四）深切了解鄉(xiāng)村幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐，確定擬解決的實(shí)際問(wèn)題

深入鄉(xiāng)村幼兒園實(shí)地考察，首先，了解鄉(xiāng)村幼兒教師崗位勝任力，一日生活的安排能力、觀察并理解幼兒的興趣與需求、利用身邊的自然環(huán)境生成課程的能力等；其次，深入了解鄉(xiāng)村幼兒教師的工作生態(tài)，領(lǐng)導(dǎo)、教師、幼兒、家長(zhǎng)之間的關(guān)系，分析現(xiàn)狀背后的深層次原因；最后，采集來(lái)自貼近鄉(xiāng)村幼兒園教師教學(xué)實(shí)踐的典型案例。為解決鄉(xiāng)村幼兒教育遇到的實(shí)際問(wèn)題打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

培訓(xùn)者通過(guò)“望”“聞”“問(wèn)”“切”得來(lái)的有關(guān)職業(yè)與政策的標(biāo)準(zhǔn)、地方的需求、個(gè)人的特點(diǎn)以及實(shí)地采集的信息，與學(xué)前教育管理部門(mén)、幼兒園園長(zhǎng)、幼兒教師三方討論確定培訓(xùn)內(nèi)容。不僅有利于解決當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)前教育中存在的問(wèn)題，而且從整體規(guī)劃培訓(xùn)內(nèi)容與次序，為鄉(xiāng)村幼兒教師在整體、可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)；第二，有利于管理者與鄉(xiāng)村幼兒教師的對(duì)話與溝通，促進(jìn)相互理解，發(fā)揮所有參與者的主體意識(shí)，形成學(xué)習(xí)共同體；第三，有利于從業(yè)各方根據(jù)國(guó)家政策與職業(yè)的要求，以及社會(huì)的需要主動(dòng)調(diào)適自我發(fā)展。第四，有利于培訓(xùn)內(nèi)容的具體細(xì)化、可操作化和實(shí)效性。

三、培訓(xùn)方法確定的路徑

（一）根據(jù)研究取向，梳理學(xué)習(xí)科學(xué)理論

關(guān)注個(gè)體認(rèn)知的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息輸入、存儲(chǔ)與提取，而是學(xué)習(xí)主體對(duì)外界信息主動(dòng)選擇、加工和處理、建構(gòu)理解、賦予意義的過(guò)程，也是新舊經(jīng)驗(yàn)雙向互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素為：情境、協(xié)作、會(huì)話與意義建構(gòu)。

關(guān)注學(xué)習(xí)共同體的情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是內(nèi)部認(rèn)知的結(jié)果，也非環(huán)境選擇的產(chǎn)物，而是學(xué)習(xí)主體在具體情境下主動(dòng)參與實(shí)踐、文化適應(yīng)、社會(huì)協(xié)商的共同體實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程，具有情境性和創(chuàng)新性。個(gè)體通過(guò)物化與參與、勝任力與成員資格、經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)、情境的關(guān)系、歸屬感、認(rèn)同與協(xié)商的機(jī)制進(jìn)行學(xué)習(xí)[4]。

關(guān)注活動(dòng)系統(tǒng)的文化歷史活動(dòng)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)既非知識(shí)獲得與建構(gòu)，亦非共同體成員的過(guò)程參與，而是跨界合作以實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)造的活動(dòng)?；顒?dòng)目標(biāo)、轉(zhuǎn)化工具使用，文化脈絡(luò)與多元聲音，跨界協(xié)商，最近發(fā)展區(qū)的集體跨越是學(xué)習(xí)的主要機(jī)制[5]。

三個(gè)研究取向不同的理論，分別為教師個(gè)體、幼兒園教師群體、縣域的學(xué)前教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法與路徑的選擇提供理論依據(jù)

（二）根據(jù)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)，整理不同層面的學(xué)習(xí)方式

教師學(xué)習(xí)是教師在學(xué)習(xí)環(huán)境中參與、經(jīng)驗(yàn)、互動(dòng)、反思、表達(dá)中不斷將知識(shí)內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和習(xí)俗化的過(guò)程[6]，所以教師學(xué)習(xí)兼具個(gè)體性和社會(huì)性。教師個(gè)人學(xué)習(xí)方式主要有觀察學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、教學(xué)日志、經(jīng)驗(yàn)反思、撰寫(xiě)論文與研究報(bào)告等；幼兒園教師共同體學(xué)習(xí)方式可以有讀書(shū)沙龍、課例研究 、課題研究、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、專(zhuān)題討論等；作為縣域的學(xué)前教育體系可以采用的學(xué)習(xí)方法包括“大學(xué)、幼兒園和政府合作學(xué)習(xí)模式”、跨園合作、名師工作室等。

（三）根據(jù)教師學(xué)習(xí)目標(biāo)，理順學(xué)習(xí)方式的條件與流程

教師學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)在知識(shí)與技能的積累，應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)自己價(jià)值觀及信念進(jìn)行重新評(píng)判。無(wú)論是個(gè)人還是集體的學(xué)習(xí)方式，都需要明確其適用條件，教師按照制定的流程檢視、領(lǐng)悟、反思、嘗試、改變[7]，從而助力教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)擴(kuò)展、專(zhuān)業(yè)能力提高、學(xué)習(xí)能力提升、師德與理念的提升。如，觀察學(xué)習(xí)法，需要先確定觀察目的、觀察內(nèi)容、制定觀察工具（觀察記錄），觀察數(shù)據(jù)分析、整理觀察結(jié)果等環(huán)節(jié)。再如，課例研究是教師學(xué)習(xí)共同體經(jīng)過(guò)甄選主題、集體備課、觀課、記錄、集體討論、修改課程設(shè)計(jì)、反思、整理報(bào)告等環(huán)節(jié)。

所有的教育資源、學(xué)習(xí)方法組成普惠性、自助式、超市化的學(xué)習(xí)菜單課程，鄉(xiāng)村幼兒教師依據(jù)自己的職業(yè)規(guī)劃、當(dāng)下的問(wèn)題、職業(yè)與管理部門(mén)的要求，自選學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式，形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)菜單。幼兒園將教師選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式進(jìn)行整合，創(chuàng)建學(xué)習(xí)氛圍，組建學(xué)習(xí)共同體；縣域領(lǐng)導(dǎo)整合幼兒園學(xué)習(xí)特色，將個(gè)體學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)整合在一起，形成一個(gè)運(yùn)轉(zhuǎn)有序的更大的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

在菜單式培訓(xùn)中，培訓(xùn)者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤?xùn)體系的建構(gòu)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的提供者，鄉(xiāng)村幼兒教師學(xué)習(xí)的觀察者、引領(lǐng)者、支持者、評(píng)價(jià)者，是學(xué)習(xí)者的首席，陪伴鄉(xiāng)村幼兒教師一起學(xué)習(xí)。