高階思維訓練在“品質(zhì)課堂”中的應(yīng)用

蔡雅文

【摘 要】

“品質(zhì)課堂”是以培養(yǎng)綜合英語運用能力和學科核心素養(yǎng)為目標的高品質(zhì)、高效率課堂。高階思維訓練在“品質(zhì)課堂”英語閱讀教學中的應(yīng)用研究正是為了有效提高學生的閱讀能力和高階思維能力的一種指向深度學習、協(xié)同學習、探究學習的“深度閱讀”研究。

【關(guān)鍵詞】“品質(zhì)課堂”;閱讀教學;高階思維能力訓練

“品質(zhì)課堂”以素質(zhì)教育為核心，注重有效的課堂教學活動設(shè)計和多層次的思維能力培養(yǎng)，讓學生從中習得語言。而語言的習得離不開大量閱讀累計，英語的學習同樣離不開大量閱讀。如何高效地突破閱讀教學中重難點，重視學生高階思維思想能力的培養(yǎng)，就需要教師重視有利于高階思維開發(fā)和應(yīng)用的閱讀教堂教學模式。

一、高階思維與“品質(zhì)課堂”閱讀教學的聯(lián)系

根據(jù)布魯斯的“思維發(fā)展金字塔”教育目標分類理論，人的認知思維由記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新共同構(gòu)成。而高階思維是指在學習知識時的簡單記憶、理解和應(yīng)用等低階思維的基礎(chǔ)上，進行綜合性的分析、評價和創(chuàng)新的思維能力。

高階思維訓練在“品質(zhì)課堂”英語閱讀教學中的應(yīng)用，指的是教師以布魯姆的教育目標分類等相關(guān)理論為基礎(chǔ)，在教學設(shè)計活動中有意識地設(shè)計利于引導(dǎo)和培養(yǎng)學生高階思維能力的各種任務(wù)。

二、高階思維在“品質(zhì)課堂”閱讀教學中的訓練模式

目前小學高年級英語閱讀教學過于傳統(tǒng)，不能滿足“品質(zhì)課堂”高效要求，也不能滿足學生思維發(fā)展的需要，教者應(yīng)圍繞著“在品質(zhì)課堂閱讀教學中開發(fā)學生的高階思維”的目的，確定構(gòu)建與實踐“高階思維在品質(zhì)課堂閱讀教學中的訓練模式”——“激活-設(shè)疑-探究-評價-創(chuàng)新”。

三、高階思維訓練在“品質(zhì)課堂”英語閱讀教學中應(yīng)用的設(shè)計實例展示

下面筆者以PEP人教版六年級下冊Unit3 Where did you go？ B部分的文本閱讀為實例，探討如何在本節(jié)“品質(zhì)課堂”閱讀教學中實踐高階思維訓練模式。

（一）教材分析和教學目標設(shè)計

本課是該套教材中過去式教學的第二個閱讀復(fù)習文本。本課閱讀文段主題為日記，六年級的學生對日記的格式和如何表達過去發(fā)生的事情有了一定的知識儲備。筆者把本課的教學目標設(shè)定為幫助學生實現(xiàn)最基本知識學習目標，側(cè)重在教學中設(shè)計凸顯各階段高階思維的閱讀活動和訓練，在閱讀活動和訓練的過程中，使學生的思維得到不同程度的挖掘和開發(fā)。

（二）“品質(zhì)課堂”閱讀高階思維訓練教學設(shè)計

1.讀前創(chuàng)設(shè)情境，激活學生背景知識.

（1）教師提前一天布置觀看課前微課，借此課幫助學生激活背景知識和儲備詞匯，并課上讓學生通過自制思維導(dǎo)圖分享周末生活，從而完成課前自研自學。

（2）承接weekend的話題，展示語文老師的微信朋友圈，與學生談?wù)摾蠋煹闹苣┥?，并嘗試評價“How was Mrs Fus weedends？”，為本課評價Wu Yifan的一天打下鋪墊。

2.讀前設(shè)疑，預(yù)測故事，激發(fā)學生想象能力.

給予學生一些Wu Yifan的圖片，讓學生通過觀察，預(yù)測故事發(fā)展，回答“How was Wus day？” ，對這一天進行評價與說出理由。

3.初讀文本，記憶理解，精講點撥，展開思維.

（1）審視文本題材，讓學生透過文本格式，理解到文本題材為dairy日記，指導(dǎo)學生利用題材信息預(yù)測語篇內(nèi)容，培養(yǎng)學生特定題材的想象力，逐步引導(dǎo)學生走進語篇文本。

（2）學生嘗試略讀文本，捕捉關(guān)鍵信息，配對圖片，檢查自己的預(yù)測是否一致。

4.精讀文本，分析評價，為更高層次的思維訓練作準備.

（1）從文段中第一句得知Yifan母親吃壞東西，they feel bad，而文段的結(jié)尾句卻是they laughed and laughed.通過心情由悲到喜的轉(zhuǎn)變，讓學生猜測What happened？引導(dǎo)學生根據(jù)已知句子進行排序。

（2）通過上下文選圖來幫助學生推斷詞義，讓學生自我微觀分析，深入語篇探究。

（3）讓學生再次閱讀文本，完成媽媽發(fā)在朋友圈的文章。通過Scan細讀的閱讀任務(wù)，運用skeleton實踐過程性文本重構(gòu)。

（4）教師設(shè)計以下兩個評價類的開放性問題，啟發(fā)學生思維。

Q1： What do you think of the Wus family？ Why？

Q2： If you were Wu Yifan， what would you do？

通過讓學生對Wu Yifan一家進行評價，并讓學生換位思考，幫助學生形成積極樂觀、轉(zhuǎn)換心態(tài)的正面態(tài)度。

5.生成新文本，創(chuàng)造高層思維作品.

在經(jīng)過多次不同形式的閱讀文本后，讓學生遷移應(yīng)用已學知識，進而布置學生生成自己的unforgettable day，將讀寫結(jié)合。

四、結(jié)語

大量的教學實踐證明，“品質(zhì)課堂”不僅需要培養(yǎng)學生對語言的積累與運用能力，更需要培養(yǎng)學生的高階思維能力。教師應(yīng)該解放思想，結(jié)合布魯斯的“思維發(fā)展金字塔”教育目標理論，多維度地解讀閱讀文本，精心設(shè)計有利于開發(fā)學生高階思維的問題與教學活動，并通過積極有效的“品質(zhì)課堂”教學模式引領(lǐng)英語教學，進而逐步培養(yǎng)學生的高階思維能力。

【參考文獻】

[1] 劉建清.小學英語閱讀教學策略探析[J]，中小學外語教學，2009，（10）

[2] 王玉琳.“在小學英語課堂教學中培養(yǎng)學生思維能力的策略”，《中小學教學與研究》，2017年第6期

[3] David R Krathwohl.《布魯姆教育目標分類系統(tǒng)》，北京：教育科學出版社，2001