工匠精神在設(shè)計教育中的培育價值與實施路徑

崔馨月

河北美術(shù)學(xué)院

高校以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能為基本要求，技能型人才主要依靠操作技能進(jìn)行工作，但隨著產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進(jìn)步，技能型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的智力技能需求增加，技術(shù)技能型、復(fù)合型應(yīng)用人才的需求日益增多。設(shè)計教育課程體系，是以操作技能、創(chuàng)新思維、應(yīng)用實踐為一體的綜合性技能學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生功能性與審美性為重要目標(biāo)。隨著創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的趨勢不斷顯現(xiàn)，設(shè)計教育中技能型人才的市場需求將會越來越大，而工匠精神不僅體現(xiàn)了對產(chǎn)品精心打造、精工制作的理念和追求，更重要的是要不斷吸收最前沿的技術(shù)，創(chuàng)造出新成果。將工匠精神作為重要的價值尺度引入設(shè)計教育，為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)能力、職業(yè)品質(zhì)起到重要的促進(jìn)作用。工匠精神在設(shè)計教育中的技能型人才培養(yǎng)方法主要分為三個層級，由低到高依次為企業(yè)需求、智力技能、職業(yè)精神。

一、工匠精神在設(shè)計教育中的培育價值

在我國現(xiàn)代化建設(shè)的全局思維影響下，工匠精神的探索也不僅限在孤立、空洞的精神和理念方面，而是要運用長遠(yuǎn)而深遠(yuǎn)的全局思維和行動力去繼承和傳承我們的工匠精神。因為工匠精神的產(chǎn)生是通過歷代勞動者運用自己強大的智慧和辛勤的動手能力，通過不斷摸索所提煉出的精神財富，不會因為社會不斷地更新升級和科技加快發(fā)展而弱化或消退，其中蘊藏著成熟的價值觀和發(fā)展觀。因此，作為設(shè)計教育中重要的教育精神，人們要更深入去思考和繼承工匠精神，把工匠本身全神貫注在自己所制造的產(chǎn)品世界的職業(yè)道德信仰融入到設(shè)計教育當(dāng)中，真正實現(xiàn)工匠精神在設(shè)計教育中的價值。但是，當(dāng)前我國在設(shè)計教學(xué)當(dāng)中普遍對工匠精神的培育沒有產(chǎn)生深入地思考與認(rèn)識，在教學(xué)中只重視對工匠精神本身的講解和對傳統(tǒng)工藝的探討、總結(jié)上，并沒有把當(dāng)下前沿的設(shè)計理念、設(shè)計思維、設(shè)計審美、價值觀與科學(xué)技術(shù)相融合，導(dǎo)致在設(shè)計當(dāng)中只有傳統(tǒng)的技藝?yán)^承而沒有創(chuàng)新，有種固步自封的感覺，不能做到以人為本，緊跟時代潮流。所以真正去了解工匠的精神，結(jié)合設(shè)計教育才可以真正做到培育具有工匠精神的未來祖國的接班人。

二、針對工匠精神在設(shè)計教育中的實施路徑，由低到高分為企業(yè)需求、智力技能及職業(yè)精神

（一）以企業(yè)技能需求為基礎(chǔ)

在“十四五”規(guī)劃綱要（草案）中提出，要提升企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新能力， 強化企業(yè)創(chuàng)新主體地位，促進(jìn)各類創(chuàng)新要素向企業(yè)集聚，推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研深度融合。在這一背景下企業(yè)產(chǎn)生了對創(chuàng)新技術(shù)型人才的大量需求，并且產(chǎn)學(xué)研的深度融合也需要高校在教育內(nèi)容上把工匠精神的教育進(jìn)行更新配合，以及在教學(xué)方式上也不能單一的以工匠技藝的學(xué)習(xí)為主要目的，而要結(jié)合現(xiàn)代企業(yè)對于技能的需求而不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法。具體來說在設(shè)計專業(yè)領(lǐng)域當(dāng)中，高校職業(yè)教育原有形式主要以技能傳授和案例實踐為主，在學(xué)習(xí)各類型設(shè)計原理及設(shè)計流程的同時，穿插學(xué)習(xí)各類專業(yè)相關(guān)軟件，并通過模仿設(shè)計案例以及虛擬實踐的方式進(jìn)行技能操作實訓(xùn)，這一教學(xué)方式在技能型人才的培養(yǎng)模式中的效果更為明顯。而在新形勢下，設(shè)計教育中的人才培養(yǎng)方式需配合企業(yè)技能需求為基礎(chǔ)，將課程與項目相串聯(lián)、將技能與實踐相串聯(lián)。課程設(shè)置傾向于企業(yè)需求，例如互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，我們在軟件的選擇上就要不斷的進(jìn)行更新，針對企業(yè)需求對已知軟件功能要不斷地進(jìn)行精進(jìn)；針對新出品的對于企業(yè)有幫助、可以創(chuàng)新的軟件要及時進(jìn)行學(xué)習(xí)，以便更好的培養(yǎng)學(xué)生的技能。這樣才可以在不斷競爭的今天更好地融入到企業(yè)當(dāng)中。成為企業(yè)需求的人才和新時代可靠的接班人。

（二）智力技能培養(yǎng)為第二層級

在高校職業(yè)教育中技能型人才操作訓(xùn)練比重更大，尤其設(shè)計專業(yè)對軟件的熟練度、操作速度及精度要求更高，對智力技能培育的形式占比相對較小。這里指的是學(xué)生主動構(gòu)建新知識、新技能的體系。學(xué)習(xí)不是一種簡單的信息積累，也不是一個將信息簡單地輸入、儲存與提取的過程，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，在與他人溝通、交流以及相互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識的意義。對于建構(gòu)主義者而言，知識并非是對現(xiàn)實的真實反映，它只是一種假設(shè)，一種猜想，并不是問題的終極答案。從發(fā)展的角度而言，這種假設(shè)隨著人類認(rèn)知水平的不斷提升，極有可能隨時被新的假設(shè)所更新或替換。此外，知識并不能精準(zhǔn)地概括世界法則，且不能解決所有的問題，遇到具體問題時，還需要對知識進(jìn)行相應(yīng)的再造。建構(gòu)主義者還認(rèn)為，個體之外不存在知識的實體形式，盡管大眾普遍認(rèn)為知識通過語言符號，被賦予了一定的外在形式，但就學(xué)習(xí)者角度而言，相同的命題卻有著與知識傳遞者不同的理解。因為很多知識的建構(gòu)，需要依托個人的經(jīng)驗背景，這種經(jīng)驗背景是一種在特定情境下的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。因此，教師不僅僅將正確的知識強加給學(xué)生，更不能以教師、學(xué)者或課本的權(quán)威來逼迫學(xué)生被動接受知識，而是應(yīng)該鼓勵學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)驗、背景來分析知識的合理性，對新知識進(jìn)行建構(gòu)。此外，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，不僅是記憶與理解，更需要對其進(jìn)行分析、驗證、反思與批判。

因此，學(xué)習(xí)并不是由教師向?qū)W生傳遞信息，而是學(xué)生對信息進(jìn)行加工，賦予其意義。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是個體建構(gòu)知識意義的過程。建構(gòu)主義者的學(xué)習(xí)觀表明，學(xué)習(xí)是個體的主動行為，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該成為外部信息被動刺激的對象，而是應(yīng)該主動地對外部信息進(jìn)行加工與篩選。此外，知識的建構(gòu)或意義的生成，外部信息并不能起到?jīng)Q定性作用，它必須依托學(xué)習(xí)者的既有經(jīng)驗體系，對外部信息進(jìn)行編碼，消化與理解，建構(gòu)出新的意義。在對新知識的意義建構(gòu)過程中，原有的知識體系因新經(jīng)驗的涌入而發(fā)生相應(yīng)的變化與調(diào)整，新、舊經(jīng)驗的沖突使個體開始對知識體系進(jìn)行重構(gòu)，觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變。因此，學(xué)習(xí)的過程絕不是簡單的信息輸入、輸出，而是對外部信息加工形成的新經(jīng)驗與個體內(nèi)部既有舊經(jīng)驗之間相互作用的過程。

在此教學(xué)觀念下，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，且允許學(xué)習(xí)者超越他們所知道的知識，鼓勵學(xué)習(xí)者執(zhí)行超出他們能力的任務(wù)。建構(gòu)主義教學(xué)觀下的知識建構(gòu)，可以概括為：“觸發(fā)事件，探索思維，整合思想，解決問題”四個階段，學(xué)習(xí)者在這四個階段中發(fā)展和確認(rèn)意義。

根據(jù)社會建構(gòu)主義者的觀點，教師需要適應(yīng)促進(jìn)者的角色而非傳統(tǒng)意義上的說教者。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師通過教導(dǎo)式演講，掩蓋了教學(xué)的主題，而促進(jìn)者幫助學(xué)習(xí)者獲得他或她自己理解的內(nèi)容。在前者的情境下，學(xué)習(xí)者扮演著被動的角色，而在后者的情境下，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著積極的作用。因此，教學(xué)的重點從教師和內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者。這一重要變化要求促進(jìn)者需要掌握一套與傳統(tǒng)教師（說教者）完全不同的教學(xué)技能。這種不同在于：說教者靠說，促進(jìn)者靠問；說教者在前面授課，促進(jìn)者在背后支持；說教者根據(jù)課程設(shè)置提供答案，促進(jìn)者提供學(xué)習(xí)指南和建立學(xué)習(xí)者獲取結(jié)論的環(huán)境；說教者喜好獨角戲，促進(jìn)者善于持續(xù)與學(xué)習(xí)者進(jìn)行對話。以這種形式來對智力技能進(jìn)行培養(yǎng)。

（三）職業(yè)精神為第三層級

這里指的是對于工匠精神中文化的教育、道德的教育和人格的教育等等。所以我們在培育學(xué)生技能的同時更要培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)、構(gòu)建學(xué)生的道德目標(biāo)，以科學(xué)為原則多角度、多元化、多方向的培養(yǎng)學(xué)生工匠精神。激發(fā)學(xué)生在設(shè)計當(dāng)中運用作品來抒發(fā)自己的品質(zhì)和靈魂，成為下一個時代工匠精神的代表。設(shè)計是人類智慧的另一種體現(xiàn)形式與行為，人們通過在技藝上不斷的訓(xùn)練，形成肌肉記憶，從而通過作品的打磨感化人心和通過對記憶的磨煉創(chuàng)造認(rèn)知，繼而達(dá)到對于作品、萬物的理想境界。實踐進(jìn)而形成的設(shè)計服務(wù)、傳遞進(jìn)而繼承的設(shè)計知識、培養(yǎng)進(jìn)而養(yǎng)成的文化精神等，都作為設(shè)計教育的目的對人類發(fā)展作出獨特的貢獻(xiàn)。而貫穿創(chuàng)造物品的始終是對工匠精神的繼承，其最高境界就是精神與技藝的相知相融，也可以稱之為極具職業(yè)精神的工匠精神。對具有這種職業(yè)精神的工匠解釋，許多典籍都有記載。有的指明通達(dá)且富有才能的大臣；有的指才學(xué)高超的畫家、文人；有的則指有高明技術(shù)的工匠。被這些典籍記錄為具有職業(yè)精神的工匠都有共同的特點，就是具備智慧并富有才能且可以為了自己的愛好貢獻(xiàn)一生的人。而這樣的職業(yè)精神既是現(xiàn)代從業(yè)人員對待自己技藝基本的尊重，也是設(shè)計人對自己的最高追求。心靈層次的感悟支撐著個體的內(nèi)在修養(yǎng)，職業(yè)精神培養(yǎng)技藝的精進(jìn)，他們有相輔相成，一并形成工匠精神的內(nèi)涵和培育方向。設(shè)計教育的本質(zhì)就是通過技藝學(xué)習(xí)，培養(yǎng)動手的能力，繼而領(lǐng)悟創(chuàng)造的本質(zhì)，打開可感知的內(nèi)心，進(jìn)入創(chuàng)造的境界。

因此，實現(xiàn)設(shè)計教育的目標(biāo)從“企業(yè)需求”到“職業(yè)精神”的轉(zhuǎn)換，是一種由低至高、由物質(zhì)層面的“技”至意識層面的“精神思想”的遞進(jìn)。它指明了設(shè)計精神的培育不僅關(guān)注工匠的活動領(lǐng)域，更在一種人生價值信仰、一種生存方式、一種工作態(tài)度等精神層面的塑造。

綜上可知，工匠精神可以不斷地推陳出新，可以優(yōu)化和改進(jìn)設(shè)計教育。在跨越式發(fā)展的今天，更需要工匠精神的熏陶和啟發(fā)，才可以對設(shè)計的培育及實施上有更好的轉(zhuǎn)變和提升。對學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展有積極的幫助，只有進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃，主動學(xué)習(xí)、深入反思，以工匠精神自我激勵，做到“尊重自己的職業(yè)、熱愛自己的職業(yè)”，在工匠精神指引下才可以不斷邁上專業(yè)發(fā)展的新臺階。為設(shè)計行業(yè)不斷輸入新鮮、扎實、可靠的人才。