連接式建構(gòu)：知識建構(gòu)研究的新取向

萬海鵬 余勝泉 王琦

[摘? ?要] 智能技術(shù)的發(fā)展帶來了對學(xué)習(xí)和認知的革新，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵除了要構(gòu)建知識并促進學(xué)習(xí)者的認知行為，在此過程中建立一個能夠聯(lián)通各個知識節(jié)點的社會知識網(wǎng)絡(luò)也變得日益重要。不同于以往知識建構(gòu)所秉持的行為交互層次、個體知識內(nèi)化與外化水平以及社區(qū)整體知識增長的角度，研究從后現(xiàn)代知識觀和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀的視角出發(fā)，設(shè)計了以知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)為雙核驅(qū)動的連接式知識建構(gòu)模型。該模型強調(diào)知識建構(gòu)過程中知識具有的情境性、進化性和社會性等特點，以社會知識網(wǎng)絡(luò)為建構(gòu)載體，關(guān)注知識建構(gòu)活動中建立的知識與知識、人與知識、人與人之間的可視化連接。隨后，基于學(xué)習(xí)元知識社區(qū)對模型的應(yīng)用進行了探索，以期為知識建構(gòu)領(lǐng)域的研究者提供理論和實踐上的參考。

[關(guān)鍵詞] 連接式知識建構(gòu); 知識網(wǎng)絡(luò); 社會網(wǎng)絡(luò); 社會知識網(wǎng)絡(luò); 學(xué)習(xí)元知識社區(qū)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 萬海鵬（1988—），男，江西宜豐人。講師，主要從事在線學(xué)習(xí)認知地圖、人工智能教育應(yīng)用研究。E-mail：dnvhp@163.com。

一、引? ?言

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展改變了人類社會的生產(chǎn)、消費和生活方式，帶來了社會結(jié)構(gòu)的變革，推動了信息社會向知識社會的轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)工業(yè)時代，“以教為中心”的被動接受式學(xué)習(xí)已經(jīng)難以適應(yīng)當下知識更新?lián)Q代迅速、去中心化、去權(quán)威化、共建共享的知識型社會。而知識建構(gòu)則試圖從理論、教學(xué)與技術(shù)多視角進行創(chuàng)新，立足于21世紀社會所需要的合作式知識創(chuàng)造能力，嘗試以最直接的方式重塑學(xué)習(xí)，即將學(xué)習(xí)者置身于真實的問題情境中，讓學(xué)習(xí)者積極主動、有目的、持續(xù)性地參與以觀點改進為目的的社區(qū)知識建構(gòu)活動，從而獲得知識創(chuàng)造能力，扮演協(xié)同知識創(chuàng)造的貢獻者角色[1]。

近年來，智能技術(shù)的發(fā)展促進了學(xué)習(xí)以及知識觀的改變，打破了當前知識建構(gòu)貢獻的局限性及封閉性，增加了知識建構(gòu)體驗的選擇性、自由性及社會性，促進了知識建構(gòu)過程的數(shù)據(jù)化和可解釋性，推動了網(wǎng)絡(luò)時代知識建構(gòu)模式的變革。因此，在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的背景下，需要重新審視在線學(xué)習(xí)中的知識建構(gòu)過程，探討知識建構(gòu)過程中所展示的新特性，尋求知識建構(gòu)的新方向，形成可操作的知識建構(gòu)模型或方法。

二、知識建構(gòu)相關(guān)研究回顧

知識建構(gòu)（Knowledge Building）作為一個發(fā)展的概念，最早可追溯到17世紀現(xiàn)代科學(xué)萌發(fā)時期，當時只是被看作一種問題探索或解決的科學(xué)方法[2]。隨后許多研究者紛紛加入了這一領(lǐng)域的研究，并開始了將學(xué)校重塑為智能型社區(qū)的探索，形成了一系列的理念和模型，如學(xué)習(xí)者和思考者社區(qū)[3]、探究社區(qū)[4]和知識建構(gòu)社區(qū)[5]。為更好厘清當前知識建構(gòu)研究的關(guān)注焦點，本研究選取三類典型的知識建構(gòu)模型進行介紹。

（一）基于交互層次的社會性協(xié)同知識建構(gòu)

為了深入理解知識建構(gòu)的過程，Gunawardena等人從交互層次的視角提出了知識建構(gòu)交互層次分析模型[6]，將社會性協(xié)同知識建構(gòu)過程劃分為共享和比較信息、發(fā)現(xiàn)和分析觀點間的差異、通過提出新建議共同建構(gòu)知識、測試和修改協(xié)同建構(gòu)的知識、成員間達成共識并應(yīng)用新知識五個基本階段，見表 1。

表 1? ? 社會性協(xié)同知識建構(gòu)交互層次分析模型

（二）個體與群體協(xié)同的社會性知識建構(gòu)

計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)認為學(xué)習(xí)是一個協(xié)同建構(gòu)知識的過程[7]。為了揭示這種協(xié)同建構(gòu)知識的過程中群體協(xié)作和個體認知加工之間的關(guān)系，Stahl基于社會建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的理解視角，提出了包括個體理解和社會性知識建構(gòu)的雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型[8]。雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型中的箭頭表示知識轉(zhuǎn)換過程的方向，矩形表示知識轉(zhuǎn)換過程的產(chǎn)物，即不同形式的知識。模型中的左循環(huán)表示個體獲得知識理解的過程，涉及緘默的預(yù)先理解、產(chǎn)生問題沖突、個人的信念、內(nèi)涵解釋、個體的解釋、接受并成為個體的認知六個階段;右循環(huán)表示社會性知識建構(gòu)的過程，涉及用語言表達問題、個體公開陳述的觀點、群體中他人公開陳述的觀點、解決方案探討、具有爭論的證據(jù)和理論解釋、意義協(xié)商、可共享的理解、達成共識、協(xié)同知識、對協(xié)同知識的形式化或物化表征、文化制品、將文化制品應(yīng)用于社會實踐活動12個階段，如圖 1所示。該模型背后所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論是社會認識論，個人基于其所擁有的社會文化知識、共同的語言和外部表征環(huán)境，將自己的觀點發(fā)展成為個人的信念，而這些個人信念又通過溝通、討論、澄清和協(xié)商等社會性交互最終發(fā)展成公共知識。該模型為設(shè)計、應(yīng)用和評估協(xié)同知識建構(gòu)環(huán)境提供了可借鑒的概念框架。

圖1? ?雙循環(huán)知識建構(gòu)過程模型

（三）基于原則的知識建構(gòu)

加拿大多倫多大學(xué)的Scardamalia和Bereiter將知識視作一種公共產(chǎn)品，認為建構(gòu)意味著班級作為一個社區(qū)整體進行知識的生產(chǎn)，建構(gòu)的產(chǎn)出即公共知識，這些公共知識是集體貢獻的產(chǎn)物。具體說來，其概念形成大致可分為三個階段[2]：

（1）知識陳述和知識轉(zhuǎn)換階段（1977—1983年），研究處理知識的不同策略對學(xué)生寫作的影響，隨著這些處理方式與Wiki之類技術(shù)的出現(xiàn)變得越來越相關(guān)，研究的重點從嘗試改善學(xué)生寫作轉(zhuǎn)向利用設(shè)計技術(shù)為寫作中積極的知識加工過程提供支持。

（2）有目的的學(xué)習(xí)與認知階段（1983—1988年），強調(diào)認知目標、高水平能動性在學(xué)習(xí)中的重要性，研究專家和像專家一樣的學(xué)習(xí)者獲得專門知識的過程，注意到了社會性支持在有目的的學(xué)習(xí)中所起的關(guān)鍵作用，開發(fā)了計算機支持的有目的的學(xué)習(xí)環(huán)境CSILE（Computer Supported Intentional Learning Environment），并成為下一階段知識建構(gòu)支撐環(huán)境的雛形。

（3）知識建構(gòu)階段（1988—至今），肇始于“知識建構(gòu)環(huán)境設(shè)計”的項目。項目初期并沒有對知識建構(gòu)與學(xué)習(xí)做區(qū)分，但卻生成了諸如具有生成能力的知識加工環(huán)境、管理社區(qū)知識等知識建構(gòu)的基本要素。直到1994年，Scardamalia和Bereiter才將知識建構(gòu)與有目的的學(xué)習(xí)做了嚴格區(qū)分，將其定義為對社區(qū)有價值的想法的生產(chǎn)和持續(xù)改進過程[9]。同時，在技術(shù)環(huán)境方面，第二代CSILE知識論壇也在這一階段誕生。隨后，Scardamalia提出了基于原則的知識建構(gòu)教學(xué)法，細化了知識建構(gòu)的十二條原則[10]，如圖 2所示，并從社會—認知動力學(xué)和技術(shù)動力學(xué)的視角對知識建構(gòu)原則及其在知識論壇中的技術(shù)支持功能之間的不同進行了深入闡釋，成為設(shè)計知識建構(gòu)教學(xué)法及技術(shù)支撐環(huán)境和評估知識建構(gòu)實踐的基本準則。

圖2? ?知識建構(gòu)原則與概念框架[11]

（四）知識建構(gòu)發(fā)展新思路

通過對相關(guān)研究的回顧，可以發(fā)現(xiàn)已有研究多是從學(xué)習(xí)者個體的知識內(nèi)化和外化水平、社區(qū)整體知識的增長、社區(qū)成員之間行為交互的層次和深度等視角探討知識建構(gòu)的過程，忽視了對知識建構(gòu)中所生產(chǎn)的知識的情境性、進化性和社會性的關(guān)注。后現(xiàn)代知識觀主張知識的境域化、類型化、價值化、綜合化和批判性[12]，認為知識是學(xué)習(xí)者根據(jù)個人認知能力、興趣愛好進行選擇和建構(gòu)的結(jié)果，知識具有情境性、社會性和多樣性等特點[13]。雖然已有研究認同協(xié)同知識建構(gòu)中知識的動態(tài)發(fā)展性，但對于知識動態(tài)發(fā)展過程的揭示、知識在不同階段的關(guān)系及進化表征，均缺乏深入研究。因此，在知識轉(zhuǎn)型的當下，需要以后現(xiàn)代知識觀的視角審視知識建構(gòu)過程中知識所展示出的情境性、進化性和社會性等新特征。

同時，已有研究強調(diào)知識建構(gòu)的過程、步驟或指導(dǎo)原則，關(guān)注點以知識網(wǎng)絡(luò)為主線，忽視了交互過程中所建立的社會性連接以及基于連接所形成的社會網(wǎng)絡(luò)。以皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義和維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)發(fā)生在真實情境中，是學(xué)習(xí)者構(gòu)建個人知識意義的過程，其關(guān)注學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的社會交互和學(xué)習(xí)共同體對個人知識意義建構(gòu)所起的關(guān)鍵作用[14]。聯(lián)通主義認為，學(xué)習(xí)是一個建立連接、形成網(wǎng)絡(luò)的過程[15]，網(wǎng)絡(luò)節(jié)點之間的連接越強，信息在網(wǎng)絡(luò)節(jié)點之間流動就越順暢，知道如何、從哪里找到所需要的知識變得日益重要[16]。因此，在互聯(lián)網(wǎng)時代，需要從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀的視角探討知識建構(gòu)的模型及過程分析方法，關(guān)注知識建構(gòu)過程中基于社會性交互建立的有意義連接。

三、連接式知識建構(gòu)模型設(shè)計

借鑒后現(xiàn)代知識觀和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)觀的核心思想，本研究提出的連接式知識建構(gòu)具有以下四個核心特征：（1）強調(diào)知識的情境性，認為知識是與具體學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)的，主張對所建構(gòu)的知識進行公共知識與情境知識的區(qū)分;（2）強調(diào)知識的進化性，認為知識會從知識內(nèi)容本身、知識與知識之間關(guān)聯(lián)、知識與學(xué)習(xí)資源之間關(guān)聯(lián)、知識與學(xué)習(xí)者之間關(guān)聯(lián)四個方向?qū)崿F(xiàn)動態(tài)進化，主張以發(fā)展的眼光看待所建構(gòu)的學(xué)習(xí)資源、知識、學(xué)習(xí)者之間的連接關(guān)系;（3）強調(diào)知識的社會性，將參與知識建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)者主體視作一種可以提升知識與知識、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間通達性的社會性知識，主張將學(xué)習(xí)者主體與知識客體之間建立的各種連接與知識客體一樣進行同等對待;（4）強調(diào)知識的連通性，認為既要關(guān)注知識建構(gòu)過程中的知識屬性維度及基于此形成的知識網(wǎng)絡(luò)，又要關(guān)注知識建構(gòu)過程中的社會交互維度及基于此形成的社會網(wǎng)絡(luò)，還應(yīng)關(guān)注知識網(wǎng)絡(luò)與社會網(wǎng)絡(luò)兩者的螺旋促進效應(yīng)及基于此形成的社會知識網(wǎng)絡(luò)。

基于上述核心特征，本研究設(shè)計了以知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)為雙循環(huán)的連接式知識建構(gòu)模型，如圖 3所示，其中，左循環(huán)為知識網(wǎng)絡(luò)環(huán)，右循環(huán)為社會網(wǎng)絡(luò)環(huán)，箭頭表示信息流的轉(zhuǎn)換方向，矩形框表示知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的中間環(huán)節(jié)。具體說來，連接式知識建構(gòu)模型不僅包括知識社區(qū)、學(xué)習(xí)者、知識、知識網(wǎng)絡(luò)、社會網(wǎng)絡(luò)、社會知識網(wǎng)絡(luò)等基本要素，而且包含了構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)涉及的知識接受、知識內(nèi)化、知識貢獻三個過程環(huán)節(jié)和構(gòu)建社會網(wǎng)絡(luò)涉及的交互連接、認知連接、社會連接三個過程環(huán)節(jié)，還對建構(gòu)過程中社會知識網(wǎng)絡(luò)的進化與情境適應(yīng)機理進行了表征。

連接式知識建構(gòu)模型以知識社區(qū)中的知識本體、學(xué)習(xí)資源和情境本體為基礎(chǔ)，充分利用學(xué)習(xí)資源與知識、情境之間建立的語義關(guān)聯(lián)信息，以學(xué)習(xí)者作為實施連接建構(gòu)的主體，最終生成社會知識網(wǎng)絡(luò)，其結(jié)構(gòu)如圖 4所示。社會知識網(wǎng)絡(luò)作為連接式知識建構(gòu)的關(guān)鍵載體，融入了學(xué)習(xí)者、公共知識和情境知識等要素，展示了通過學(xué)習(xí)者參與知識建構(gòu)活動所建立起來的知識與知識之間的知識連接、學(xué)習(xí)者與知識之間的認知連接以及學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的社會連接，其中，社會知識網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的數(shù)量、節(jié)點之間連接的強弱程度（連接線的粗細表示強弱程度）、節(jié)點之間連接的更新速率則用作衡量知識社區(qū)發(fā)展質(zhì)量水平的標準。

圖3? ?連接式知識建構(gòu)模型

圖4? ?社會知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)示意圖

（一）知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

知識網(wǎng)絡(luò)是對知識社區(qū)中所生產(chǎn)的不同類型知識及其之間邏輯關(guān)系的結(jié)構(gòu)化組織。知識社區(qū)中的學(xué)習(xí)者通過參與學(xué)習(xí)活動進行知識的生產(chǎn)，所生產(chǎn)的知識經(jīng)過知識社區(qū)中不同學(xué)習(xí)者之間的討論協(xié)商逐步達成原則性共識，并進一步收斂為范圍界定清晰、意義指向明確的公共知識，進而沉淀為知識社區(qū)中知識本體的某個知識概念或知識概念之間的某個關(guān)系，最終以節(jié)點或連接的形式納入社區(qū)的整體知識網(wǎng)絡(luò)之中。對于暫時無法達成原則性共識的知識，將作為情境知識納入社區(qū)的整體知識網(wǎng)絡(luò)之中。這些情境知識可能被證實進而演化為公共知識，抑或被證偽進而從整體知識網(wǎng)絡(luò)中淘汰，也可能長時間維持個性情境知識的狀態(tài)。同時，對于知識網(wǎng)絡(luò)中知識與知識之間的連接強度，則通過對學(xué)習(xí)者參與的相互討論協(xié)商、投票表決等行為的社會性計算獲得，社區(qū)成員之間對知識的認可程度一致性越高，連接強度越強。

具體說來，知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建主要涉及知識接受、知識內(nèi)化和知識貢獻三個層次。其中，知識接受指學(xué)習(xí)者為開展學(xué)習(xí)而與知識關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)資源產(chǎn)生的互動操作，如學(xué)習(xí)資源的編輯、批注和評論等;知識內(nèi)化指學(xué)習(xí)者為了獲得對具有強不確定性、高度復(fù)雜性問題的深層次理解而投入認知努力并參與學(xué)習(xí)活動的過程，是一種與學(xué)習(xí)者內(nèi)在原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生沖突并演化更新的過程;知識貢獻是知識創(chuàng)生的過程，是通過集體討論協(xié)商、決策共享等形式與其他學(xué)習(xí)者之間建立連接并達成一致性共識進而創(chuàng)造出新知識、建立或更新知識連接，并將所構(gòu)造的新知識接入知識社區(qū)整體知識網(wǎng)絡(luò)的過程。知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建受到社會網(wǎng)絡(luò)的影響和支持，一方面，社會網(wǎng)絡(luò)為知識貢獻提供了高質(zhì)量的社會化交互支持，能夠迅速聚合與當前知識緊密關(guān)聯(lián)的權(quán)威知識專家，獲取具有針對性的建議，加快一致性共識達成的進程;另一方面，社會網(wǎng)絡(luò)為知識網(wǎng)絡(luò)中知識連接的建立和更新提供了推理支持，利用社會網(wǎng)絡(luò)中大規(guī)模學(xué)習(xí)者對不同知識的掌握水平差異挖掘生成知識之間新的邏輯關(guān)系，形成新的知識連接，促進知識網(wǎng)絡(luò)通達性的提升。

知識網(wǎng)絡(luò)展示了知識社區(qū)中知識的存量和增量，刻畫了學(xué)習(xí)者構(gòu)建的情境知識逐漸外顯化為公共知識、知識之間由凌亂無序向自治有序發(fā)展的過程，體現(xiàn)了知識的分布式構(gòu)建和進化發(fā)展的理念，其知識要素兼具了現(xiàn)代知識觀的客觀性與后現(xiàn)代知識觀的境域性。同時，知識網(wǎng)絡(luò)也使得對學(xué)習(xí)的理解從只關(guān)心學(xué)習(xí)者的知識生產(chǎn)貢獻轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r關(guān)注知識生產(chǎn)和知識之間邏輯連接兩方面貢獻。

（二）社會網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建

社會網(wǎng)絡(luò)是對知識社區(qū)中不同類型學(xué)習(xí)者及其之間連接的結(jié)構(gòu)化組織。知識社區(qū)中的學(xué)習(xí)者不僅借助物化知識學(xué)習(xí)，圍繞某個知識形成的學(xué)習(xí)者關(guān)系網(wǎng)絡(luò)也可成為學(xué)習(xí)的社會性知識[17]，而社會網(wǎng)絡(luò)正是對這種社會性知識的結(jié)構(gòu)化表示。社會網(wǎng)絡(luò)圍繞某個相同或相似主題知識，將具有共同學(xué)習(xí)需求、興趣或愛好的學(xué)習(xí)者組織在一起形成學(xué)習(xí)者共同體網(wǎng)絡(luò)。

具體說來，社會網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建主要涉及交互連接、認知連接和社會連接三個階段。其中，交互連接指學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)與所處外部環(huán)境發(fā)生交互，建立與學(xué)習(xí)資源的連接的過程;認知連接指基于知識社區(qū)中學(xué)習(xí)資源與知識之間的語義關(guān)聯(lián)，經(jīng)過社會認知計算，將交互連接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者對知識的認知層次，從而建立學(xué)習(xí)者與知識之間不同層次連接的過程;社會連接是指學(xué)習(xí)者之間通過社會互動性活動建立學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間基于知識交互的服務(wù)連接，并將參與知識建構(gòu)活動的新的學(xué)習(xí)者節(jié)點及其建立或更新連接納入知識社區(qū)整體社會網(wǎng)絡(luò)的過程。其中，作為建立社會連接的關(guān)鍵要素——學(xué)習(xí)者，只有在具備相應(yīng)的服務(wù)能力、意愿與行為后，才能成為社會網(wǎng)絡(luò)中具有知識屬性的節(jié)點。同時，社會網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建受到知識網(wǎng)絡(luò)的影響和支持，一方面，知識網(wǎng)絡(luò)為社會網(wǎng)絡(luò)中認知連接的建立提供了高度可信有效的知識關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，保障了認知連接建立的時效性和科學(xué)性;另一方面，知識網(wǎng)絡(luò)為社會網(wǎng)絡(luò)中社會連接的建立及更新提供了基于知識邏輯推理的規(guī)則支持，利用知識社區(qū)中大規(guī)模學(xué)習(xí)者與知識網(wǎng)絡(luò)中某個知識節(jié)點建立認知連接的差異挖掘產(chǎn)生學(xué)習(xí)者之間新的社會關(guān)系，從而為其建立新的社會連接，促進社會網(wǎng)絡(luò)通達性的提升。

社會網(wǎng)絡(luò)展示了知識社區(qū)中參與知識貢獻學(xué)習(xí)者的存量和增量，描繪了承載知識的管道網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點和關(guān)系的創(chuàng)建、重構(gòu)過程，是對知識建構(gòu)過程中所表現(xiàn)出的互動、共享、聯(lián)通等知識社會性特質(zhì)的通俗化表達。學(xué)習(xí)者個體作為社會網(wǎng)絡(luò)中的獨立節(jié)點，既是分布式的知識載體，其本身也是一種形態(tài)的社會性知識，代表了對某個主題知識的不同觀點或詮釋視角，具有動態(tài)性、可擴展性和社會性等特點。社會網(wǎng)絡(luò)致力于建立學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的連接，通過連接匯聚源自不同個體的觀點、創(chuàng)意和智慧，促進個體內(nèi)部認知網(wǎng)絡(luò)與外部知識網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)習(xí)從單一化的個體認知走向集體互聯(lián)的分布式認知。

（三）社會知識網(wǎng)絡(luò)的進化與情境適應(yīng)

社會知識網(wǎng)絡(luò)是對知識社區(qū)中物化資源—知識與社會性資源—學(xué)習(xí)者之間智能聯(lián)通融合網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)化組織，是促進知識建構(gòu)廣度和深度雙向提升的關(guān)鍵所在。社會知識網(wǎng)絡(luò)表征了參與知識建構(gòu)活動的學(xué)習(xí)者主體與知識客體兩類核心要素，并對知識客體做了公共知識和情境知識的劃分，展示了學(xué)習(xí)者主體與知識客體之間所建立的知識連接、社會連接和認知連接。知識社區(qū)中每個生成的知識、每個參與知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)者都是社會知識網(wǎng)絡(luò)空間中的一個節(jié)點，每個節(jié)點可以與其他節(jié)點建立直接或間接連接，節(jié)點之間的連接強弱由連接兩端的節(jié)點共同決定。其中，知識連接旨在促進個性物化知識表達，具體表現(xiàn)為相關(guān)、前驅(qū)、從屬、等價、繼承等類型的知識關(guān)系;社會連接旨在促進群體社會性知識表達，具體表現(xiàn)為同伴、師生、協(xié)作等類型的人際關(guān)系;認知連接旨在促進人與知識的雙向聯(lián)通，具體表現(xiàn)為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等類型的認知關(guān)系。

在社會知識網(wǎng)絡(luò)中，知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)兩者之間是雙螺旋連接的，網(wǎng)絡(luò)之間是相互交織的，能夠產(chǎn)生積極的促進作用;伴隨知識建構(gòu)的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點數(shù)量、節(jié)點狀態(tài)和節(jié)點之間的連接強弱將動態(tài)更新，并逐步進化發(fā)展形成一系列面向不同學(xué)習(xí)情境的社會知識網(wǎng)絡(luò)版本。社會知識網(wǎng)絡(luò)融合了知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)，展現(xiàn)的是物化資源與社會資源之間的聯(lián)通，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部節(jié)點越多、連通程度越高，將產(chǎn)生社會群體智能[19]。同時，作為知識與知識服務(wù)載體的社會知識網(wǎng)絡(luò)，不再是靜態(tài)固化、千人一面的，而是基于知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)中的情境屬性進行適應(yīng)性呈現(xiàn)。面對同一知識社區(qū)中構(gòu)建的社會知識網(wǎng)絡(luò)，處在不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)者個體將獲得符合其當前學(xué)習(xí)情境的知識網(wǎng)絡(luò)資源和當前學(xué)習(xí)情境下可通達、可聯(lián)結(jié)的社會網(wǎng)絡(luò)資源，提升知識、資源和服務(wù)的適切性?；谏鐣R網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)了連接學(xué)習(xí)的特點，與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是一個網(wǎng)絡(luò)節(jié)點聯(lián)結(jié)過程的理念不謀而合，展示出互聯(lián)網(wǎng)時代的學(xué)習(xí)就是連通社會知識網(wǎng)絡(luò)中的物化資源和社會性資源的過程。

以社會知識網(wǎng)絡(luò)為載體，知識建構(gòu)從“知識”或“人”的單向網(wǎng)絡(luò)走向“人”與“知識”互相融合的雙向網(wǎng)絡(luò)，即知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)兩者互聯(lián)互通、內(nèi)嵌循環(huán)，由此催生了一種新的知識建構(gòu)形態(tài)——連接式建構(gòu)，其核心就是社會知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)與進化。連接式建構(gòu)關(guān)注所建構(gòu)知識的進化發(fā)展過程、所構(gòu)建知識的情境屬性、所構(gòu)建知識與構(gòu)建者之間以及不同構(gòu)建者之間所建立的動態(tài)社會交互以及知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)之間的相互促進效應(yīng)，旨在通過創(chuàng)造生產(chǎn)、結(jié)構(gòu)組織、變更淘汰等形式建構(gòu)并發(fā)展社會知識網(wǎng)絡(luò)，動態(tài)建立人與知識之間的有意義連接，實現(xiàn)人與知識之間的無縫融通，保障學(xué)習(xí)需求與知識服務(wù)連接的持續(xù)適應(yīng)匹配，最終產(chǎn)生社會群體智能?；谥R網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者不僅能獲得個體參與建構(gòu)貢獻的知識，還能清晰了解知識的進化發(fā)展脈絡(luò)，并獲得與個體學(xué)習(xí)情境相符的知識服務(wù)。基于社會網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者不但能知曉個體與知識、個體與其他學(xué)習(xí)者的連接狀態(tài)，而且能夠利用個體與知識的連接找到知識背后的權(quán)威專家，并透過網(wǎng)絡(luò)獲得持續(xù)更新的社會性人際資源。

四、基于學(xué)習(xí)元知識社區(qū)的連接式知識建構(gòu)

基于上述模型，筆者團隊研發(fā)了連接式知識建構(gòu)的支撐環(huán)境——學(xué)習(xí)元知識社區(qū)。學(xué)習(xí)元知識社區(qū)中，學(xué)習(xí)者通過與學(xué)習(xí)元進行學(xué)習(xí)交互實現(xiàn)社區(qū)知識的建構(gòu)、分享和創(chuàng)造，隨著學(xué)習(xí)交互的深入，學(xué)習(xí)者個體的知識逐漸外化為社區(qū)的公共知識，學(xué)習(xí)者個體之間碎片零散、無序開放的知識也逐漸演化為具有群體共識的知識網(wǎng)絡(luò)[18]。同時，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與知識之間會逐漸形成一個交往頻繁的社會認知網(wǎng)絡(luò)，每個學(xué)習(xí)者和知識都是該網(wǎng)絡(luò)空間的一個節(jié)點，學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與知識之間可以建立學(xué)習(xí)連接，知識節(jié)點的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者與知識節(jié)點之間的連接狀態(tài)將隨著知識建構(gòu)過程的開展而不斷更新[19]。

為了檢驗連接式知識建構(gòu)模型的可行性，筆者團隊利用學(xué)習(xí)元知識社區(qū)，在“教育技術(shù)新發(fā)展”課程中開展了長達六年的探索[20]。課程實施過程中，以連接式知識建構(gòu)為設(shè)計理念，通過師生間協(xié)同參與閱讀、協(xié)同設(shè)計和學(xué)習(xí)微課程、協(xié)同完成學(xué)習(xí)活動等知識建構(gòu)任務(wù)，建立起學(xué)術(shù)著作內(nèi)容知識之間、學(xué)術(shù)著作內(nèi)容知識與參與課程學(xué)習(xí)的師生之間、參與課程學(xué)習(xí)的師生之間的意義連接，生成基于知識內(nèi)部邏輯和知識認知水平的社會知識網(wǎng)絡(luò)。

（一）可進化的課程知識圖譜，促進課程背后所關(guān)聯(lián)知識之間的知識連接

知識圖譜是某個學(xué)科領(lǐng)域的概念及其之間關(guān)系的集合，常用于形式化表征該領(lǐng)域的知識及其結(jié)構(gòu)。知識圖譜作為學(xué)習(xí)內(nèi)容背后的知識框架，是建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)科知識之間關(guān)聯(lián)的重要紐帶，也是保障學(xué)習(xí)內(nèi)容進化質(zhì)量的關(guān)鍵。在課程實施之前，由課程教師創(chuàng)立課程的知識圖譜骨架。隨后，允許課程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)期間協(xié)同參與課程知識圖譜的補全和關(guān)系更新，即學(xué)習(xí)者可以對課程單元主題內(nèi)容進行知識或關(guān)聯(lián)的貢獻。經(jīng)過多輪群體討論協(xié)商并獲得大多數(shù)學(xué)習(xí)者認同的知識或知識關(guān)系貢獻，將融合匯聚為群體共識，并納入課程知識圖譜中，如圖 5所示。課程知識圖譜一方面展示了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者個體認知發(fā)展完善的過程，另一方面展示了學(xué)習(xí)者群體在同一知識上進行情境化、社會化協(xié)商和意義建構(gòu)的過程。

圖5? ?支持群體知識進化的課程知識圖譜

（二）表征知識結(jié)構(gòu)和認知狀態(tài)的學(xué)習(xí)認知地圖，促進人與知識的認知連接

學(xué)習(xí)認知地圖具有表征學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)和認知狀態(tài)，向?qū)W習(xí)者提供適應(yīng)性學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)路徑和人際網(wǎng)絡(luò)等功能[21]。學(xué)習(xí)元知識社區(qū)中，學(xué)習(xí)認知地圖是通過在課程知識圖譜上疊加學(xué)習(xí)者的全學(xué)習(xí)過程信息構(gòu)建的，其中，節(jié)點的顏色代表學(xué)習(xí)者的認知狀態(tài)水平，節(jié)點之間的連接狀態(tài)代表學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)。基于課程構(gòu)建中產(chǎn)生的創(chuàng)建微課、設(shè)計微課活動、參與微課活動、協(xié)同編輯微課內(nèi)容及活動、批注和評論微課內(nèi)容等過程性數(shù)據(jù)，參照微課學(xué)習(xí)評價方案，學(xué)習(xí)元知識社區(qū)將完成每位學(xué)習(xí)者對課程知識的認知狀態(tài)及其結(jié)構(gòu)水平的計算評估和可視化表征，生成學(xué)習(xí)認知地圖。圍繞學(xué)習(xí)認知地圖中某個主題知識，通過計算不同學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)認知地圖相似度，學(xué)習(xí)者可以查找在該主題知識上與自己學(xué)習(xí)步調(diào)相當?shù)耐?，并建立獲得知識的通道，從而拓寬知識獲取范圍并提升知識認知深度。如圖 6所示，越靠近中心的學(xué)習(xí)同伴表明其與當前學(xué)習(xí)者在課程知識“計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)CSCL”的學(xué)習(xí)步調(diào)越一致，通過查看學(xué)習(xí)認知地圖、加為好友、進入空間等方式建立聯(lián)系，加深與知識之間的認知連接。

圖6? ?基于學(xué)習(xí)認知地圖拓展人與知識的認知連接

（三）基于情境感知的適應(yīng)性服務(wù)，促進社會知識網(wǎng)絡(luò)中人與人的社會連接

情境感知適應(yīng)服務(wù)主要感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)需求，為學(xué)習(xí)者聚合適應(yīng)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，從而構(gòu)建起服務(wù)與人之間的動態(tài)連接。在此過程中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)元知識社區(qū)進行交互時，嵌入學(xué)習(xí)元知識社區(qū)的情境感知適應(yīng)模塊將利用傳感器對學(xué)習(xí)者的信息進行檢測和分析處理，根據(jù)聚合模型推薦基于社會知識網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)要素，如學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)工具、內(nèi)容資源等。利用協(xié)同構(gòu)建的微課程以及學(xué)習(xí)者與微課程交互生成的過程數(shù)據(jù)，計算推理微課程知識之間的關(guān)聯(lián)強度、學(xué)習(xí)者對微課程知識的理解程度和學(xué)習(xí)者之間的交互深度，建立微課程知識、學(xué)習(xí)者之間的兩兩連接，生成面向課程社群的社會知識網(wǎng)絡(luò)。社會知識網(wǎng)絡(luò)是課程所有師生共同參與知識構(gòu)建的結(jié)果，是當下與課程相關(guān)的所有知識、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源等學(xué)習(xí)支持服務(wù)的集合，每位學(xué)習(xí)者所獲得的只是社會知識網(wǎng)絡(luò)中適合其當前學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)需求的部分學(xué)習(xí)支持服務(wù)要素，通過這些服務(wù)要素促進學(xué)習(xí)者與服務(wù)要素背后提供者之間的社會連接。

五、結(jié)? ?語

學(xué)習(xí)是通過社會對話實現(xiàn)認知網(wǎng)絡(luò)連接與共享的過程，其最終的目的是利用物化資源以及社會性的學(xué)習(xí)交互實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。本研究充分認識到“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下知識所具有的新特征，在總結(jié)知識建構(gòu)相關(guān)模型的基礎(chǔ)上，以知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)為核心，設(shè)計了連接式知識建構(gòu)模型，并以學(xué)習(xí)元知識社區(qū)為依托開展了實踐探索，為新形勢下知識建構(gòu)的研究探明了方向。

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