“金課”理念下以目標結構理論為導向構建商務英語合作學習模式的研究

摘 要：在提高高校人才培養(yǎng)質量的背景下，本文以目標結構理論為依據(jù)，基于“金課”建設的“兩性一度”理念，從轉變教師理念，實施合作教學和建構CPS評價體系三個維度探討了商務英語合作學習模式的建立，對正在開展的“一流學科”和“一流專業(yè)”建設具有參考價值。

關鍵詞：金課;兩性一度;目標結構;合作學習

全球化背景下，為保證經(jīng)濟持續(xù)健康發(fā)展，我國需要更多的復合型國際人才。商務英語專業(yè)是當前國家“一帶一路”倡議下各高等學校普遍設置和加強建設的復合型人才培養(yǎng)專業(yè)。截至2020年，我國開設商務英語專業(yè)的高校達到403所，每年的招生人數(shù)近30萬。培養(yǎng)規(guī)模如此龐大的學生群體，優(yōu)質教學理所應當?shù)爻蔀榱舜_保人才培養(yǎng)質量的重要標準之一。

一、“金課”理念的提出

2018年，教育部高教司司長吳巖提出，中國大學不僅要創(chuàng)建“金專”（一流專業(yè)），還要打造“金課”（一流課程）?！敖鹫n”標準——“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度。所謂“高階性”， 就是知識能力素質的有機融合，是要培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。所謂“創(chuàng)新性”，是指課程內(nèi)容要反映前沿性和時代性，教學形式呈現(xiàn)先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。所謂“挑戰(zhàn)度”，是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，對老師備課和學生課下有較高要求?！敖鹫n”的認定，其實是對高校師生的教與學提出了更高、更有挑戰(zhàn)性的要求。對于各大高校來說，為了達到“金課”的標準，高校對于本科生的課程設置和考核標準將進一步優(yōu)化提升;對于教師來說，“金課”必須具備授課內(nèi)容豐富、緊跟時代步伐、教授方式創(chuàng)新等特點;對于學生來說，學習“金課”意味著要在學習上加大精力與時間的投入，逐步提高自主學習能力，不斷完善自身綜合能力和高級思維的訓練和培養(yǎng)。隨著打造“金課”要求的提出，全國各高校已經(jīng)開始形成推進教學改革、提高教學質量、強化學生自主學習能力、提升人才培養(yǎng)能力的趨勢和常態(tài)。這一系列指示精神對商務英語人才培養(yǎng)質量和教育教學改革提出了明確要求，即要淘汰“水課”、打造“金課”，推動我國商務英語一流專業(yè)和一流課程的建設。

二、目標結構理論

目標結構理論（Goal Structure Theory）的代表人物莫頓.道奇（Morton Deutush）在一項協(xié)作小組和競爭小組的對比研究中發(fā)現(xiàn)，協(xié)作小組的成員更關注彼此的表現(xiàn)，互動更積極主動，小組任務完成的質量也較高;而競爭小組因其目標具有對抗性，成員之間形成了消極負向的關系，小組任務完成的質量也相對較弱。他認為個體間的差異性互動是由個體間形成的差異性依賴決定的：正向的依賴（合作）導致正面的互動;負向的依賴（競爭）導致負向的互動;無依賴（個體努力）則沒有互動產(chǎn)生。于是他界定了以下三種目標結構：

如表1所示，在協(xié)作性目標結構下，團隊成員共享目標并能清楚地認識到只有在全體成員共同達到目標時，個體成員才能達成自己的目標從而獲得成功，因而成員之間建立的是一種相互信任相互依賴的合作關系，他們會采取一種既利己也利人的方式更為理想的完成團隊任務。在競爭性目標結構下，團隊各個成員的目標是具有對抗性的，他們認識到只有在消除或削弱其他成員成功的前提下，自己才能獲得成功的可能性，因而成員之間建立的是一種消極、對抗的關系，他們會采取一種只利己不利人的方式來達成個人的成功。在個體性目標結構下，個體只關注自身的目標，只注重自己任務的完成進度和結果，個體之間互相獨立、互不影響，他人是否完成任務與自己是否完成任務不存在任何關聯(lián)。

從不同的目標結構設定導致的不同的團際關系可以清晰地看出，協(xié)作性目標結構使得團隊成員之間的交往更為積極主動，互動更為有效頻繁。每一位成員在這種促進性的相互依存關系中都能最大程度感受到自信和被其他成員尊重并接納，因此他們在完成任務的過程中成就水平會提升得更快，團隊成員的能力和素質也會提升得更快。這一理論恰恰建構出合作學習的基本模式。

基于目標結構理論，教師在教學中可以設置一種合作學習情境，只有當小組成功完成學習任務，成員各自的學習目標才能得以達成。教師基于小組的成功對小組成員進行獎勵可以促使學生之間形成積極的人際關系，它使小組成員對自身及對同伴所做出的努力和貢獻給予了積極的認可和強化的認識，這些積極效果是無論傳統(tǒng)的個體性目標結構學習模式還是競爭性目標結構學習模式都無法達到的。

三、以“金課”標準構建商務英語教學合作學習模式

以“兩性一度”為標準，秉承“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的教育理念，確保教學兼顧知識、素質、能力要求，商務英語教學合作學習模式可從以下幾個方面實施優(yōu)化改革：

（一）建構教師認知理念

在商務英語教學合作學習模式中，教師要恪守“金課”標準，掌握合作學習的運作理念，促使合作學習產(chǎn)生理想的教學效果。第一，具備高階性認知。高階性體現(xiàn)在課程教學中是知識、能力、素質的結合。在個體性目標學習中，教師要把握好教材的縱橫的內(nèi)在聯(lián)系，理解透授課內(nèi)容的重難點，充當好“傳授者”的角色，幫助學生完成獨立的個人學習目標;在協(xié)作性目標學習中，教師可以通過成員分組、目標設定、任務選擇等手段展現(xiàn)“引導者”身份，幫助團隊成員形成相互協(xié)作的關系，完成團隊目標，提升自身及團隊的能力與素質。第二，具備創(chuàng)新性認知。首先教師要掌握思維同步觀的理念。教與學思維的異步化和低層次化都是與合作學習原則相違背的。教師需要主動拓展學術與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的對話和溝通渠道，將科學前沿和社會需求及時反映到課程內(nèi)容中，推進課程內(nèi)容與形式的與時俱進。另外，教師應具備學生主體觀的理念。在合作學習模式下，整個教學過程應以學生自主能動學習為主，教師提供及時有效的指導，讓學生在參與過程中真正成為教學的主體，對知識進行主動探究。第三，具備挑戰(zhàn)度認知。根據(jù)維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，為保證教學的有效性和高質量，教師應為學生提供有難度的內(nèi)容，例如設計一些富有思考價值的問題來突出教學的重難點、關鍵點，繼而讓學生在合作學習模式中最大程度地發(fā)揮積極性和自身潛能，促使他們從“現(xiàn)有發(fā)展水平”順利過渡到“可能發(fā)展水平”。

（二）實施合作教學

關注教與學的過程是打造“金課”的基本課題，也是“金課”成功的關鍵。在協(xié)作性目標結構下，學生的思維方式和學習主動性會發(fā)生素質的變化。符合人類認知規(guī)律的教學過程一般包括四個環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)、體驗、再現(xiàn)、反思。呈現(xiàn)，是教師授課學生聽課，是學生在個體性目標結構下完成認知的過程。體驗、再現(xiàn)、反思，則是學生鞏固內(nèi)化知識的過程，也是學生應用能力和素質發(fā)展的過程。合作學習模式恰好將體驗、再現(xiàn)、反思三個環(huán)節(jié)有機地結合起來。

為了確保合作教學的有效性，首先需要教師依照協(xié)作性目標結構理論科學地建構學習小組。目前國內(nèi)外普遍采用的是拼板模型。在此模型中，出于學習目的的不同，學生可以被分成學習小組和研究小組。學生首先在學習小組通過掌握知識建構個體認知，然后在研究小組解決問題完成任務，最后回到學習小組進行分析歸納總結并共享研究成果。例如在教授如何籌措資金時，教師可先按學生的隨堂座位進行學習小組分組，然后集中講授資金的不同來源及各自的優(yōu)劣勢，將相關知識與學習任務清晰地呈現(xiàn)在每個學生個體面前。確保學生對所學內(nèi)容充分掌握后，再將學生另行分組，“同組異質、異組同質”的分組原則能保證每個小組在大致相同的水平上展開合作學習。例如以全班40人為例，教師可將學生分為8組，4組為籌資方，4組為投資方。在進行研究小組活動時，籌資方會采用不同的方式向投資方尋求資金幫助，投資方會按照不同標準衡量驗證籌資方是否優(yōu)質。這種基于協(xié)作性結構的分組創(chuàng)設了學生之間積極的同伴關系，目的在于協(xié)作而不是競爭。在完成這些任務時，即使是在學業(yè)成績劃分中層級較低的學生由于合作小組的成就也可以獲得他們相應的“社會”地位，即協(xié)作性結構的分組可以幫助成績水平低的學生社會地位發(fā)生積極的變化。同時，成績水平較高的學生在與其他學生共同完成研究任務時會對他們實施幫助，因此這些學生會自然而然地被同伴推上“領導階層”，這一社會地位的變化會使他們更加自信并伴有強烈的團隊意識，使他們帶領其他成員更加努力地學習，更加愿意幫助同伴成功并最終完成任務。

分組完成后，為了有效開展互動，團隊成員內(nèi)部需要設置差異性的工作職能。團隊可以按公司結構來設置職務，組長即為CEO，組員可以按能力、興趣、分工的不同被賦予不同的職務，例如HRM、CFO、PA等。有了明確的職責分配，成員在互動時能夠各司其職各盡其能，真正有效地達到合作學習的效果。一項任務完成后，學生各方面能力有了一定程度的體現(xiàn)和提高，在下個任務中可以互換角色，能力和素質可以因此得到多方位提高。

有了合理的分組和明確的分工，教師要將任務內(nèi)容定到“需要跳一跳才能夠得著”的層次，即教師給出的任務既要緊扣教材不脫離教學目標，又要突出商英的跨學科特點，具有專業(yè)性、實踐性、探索性和開放性。例如，教師在講授小型新興企業(yè)籌措資金時，可以先讓學生在課下完成資料收集工作，查找小型新興企業(yè)是如何籌集資金的。課上進行合作學習時，可以讓學生分組進行話題辯論：小型新興企業(yè)到底適不適合采用多種方式去籌措社會資金？學生們通過資料整合，分組辯論，觀點歸納，最后得出：很大一部分社會資金對于小型新興企業(yè)是不太友好的——相對大型的成熟企業(yè)來說，申請資金投入的精力會更多，獲得資金的周期會更長。這種以個體性目標結構為基礎，以協(xié)作性目標結構為依托的合作學習模式，能夠使學生的思維活動和完成任務過程始終處于活躍狀態(tài)，一方面，教師提供給學生的課前研究準備活動的有效信息量應與學生用來內(nèi)化和創(chuàng)設知識架構所需的信息量保持同步、難度相當，另一方面，課上的分組活動能夠增加任務的趣味性，讓學生運用所學知識和掌握的技能分析問題、解決問題，使學生的思辨能力和商務實踐能力得到鍛煉和提高，進一步有效發(fā)揮“學習共同體”的獨創(chuàng)性和整體性。

（三）構建合作學習評價方式

教育部部長陳寶生在新時代中國高等學校本科教育工作會議上指出，對本科生畢業(yè)認證的一個關鍵要求，就是畢業(yè)生解決復雜問題的綜合能力和高級思維，沒有標準答案，更多的是對能力和思維的訓練。合作問題解決（Collaborative Problem Solving， 簡稱CPS）評價體系為高階能力的評價提供了新的視角，它是對學生已經(jīng)或將面臨的問題解決能力與合作技能進行宏觀的整體測評。CPS評價主要從個體參與、認知互動、達成共識、解決問題四個方面來進行，最終評價目標是學生解決當前問題的合作行為能力而不是提出正確的解決方案。

教師可以對學生個體解決問題的四個過程在合作學習中與其他成員交叉形成的四類團隊技能進行評價，全面覆蓋CPS中團隊評價能力矩陣中的四項技能（詳見表2）。

首先，教師應判斷個體在進行任務探究時是否能充分理解團隊成員的角色。個體只有在具備了此項技能后才能與其他團隊成員形成正向互賴關系，達成正面互動。例如在講授工作面試時，教師將學生按面試組和求職組進行分組而后進行實踐教學，面試組的學生應為測評出求職組的真實水平準備相關問題，而求職組的學生則應基于求職者的身份去盡量了解面試組并準備相關問題的回答。面試過程的順利與否和結果有效與否取決于雙方是否具備完全理解成員角色的技能。其次，教師應評價個體進行信息再現(xiàn)時能否描述角色與團隊組織。個體對于自己擔當?shù)慕巧欠衩魑?，責任是否明確都能決定個體在團隊計劃中能否遵循參與規(guī)則。在以上的教學案例中，團隊中成員角色的分配、面試時長的安排、以及面試組與求職組之間出現(xiàn)問題后的解決方案等都能成為團隊技能的評價指標。最后，當任務情境發(fā)生變化、出現(xiàn)異?；虺蓡T違反任務活動規(guī)程的狀況，教師應判斷團隊成員能否對團隊任務進行合理調(diào)控與再分配，以此確保任務的成功完成。例如求職組的學生在面試中不愿配合面試組進行自我介紹或回答問題，那么面試組是否有能力引導或幫助他們繼續(xù)活動或是改變活動形式。

教師在進行評價時可以將團隊成員的行動能力劃分為低、中、高三個層面（詳見表3）。低中高三個水平對應的不同表現(xiàn)可以體現(xiàn)出成員在團隊中的能力差異，為教師獲得成員綜合高階能力的測評提供了詳細的依據(jù)。

雖然CPS評價體系對于高校商務英語合作學習的評價方式進行了分析解讀和重新審視，但仍需要高校通過制度建設，進一步完善評價體系，科學合理地構建符合“金課”標準的高階能力評價模式。

四、結語

推動“金課”建設是以學生為中心的學習和教學方式的革命，任重而道遠。商務英語“金課”是商務英語“金?！钡暮诵慕M成部分，而課堂教學是“金課”的主陣地、主渠道、主戰(zhàn)場。按照“金課”標準，在課堂教學過程中應加強學生的核心素養(yǎng)教育，將高階能力訓練融入課堂教學中，突出學生的主體地位，用高質量的課程推動高質量人才培養(yǎng)，帶動高水平師資轉型升級，打造面向新文科和新商科的“新商英”一流課程體系。

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基金項目：湖北第二師范學院2019年教學研究項目“CPS評價體系下高校商務英語教學合作學習模式的設計與應用”（X2019026）

作者簡介：李喆（1977- ），女，湖北武漢人，湖北第二師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向為商務英語、應用語言學。