學(xué)習(xí)共同體：教師教學(xué)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的有效途徑

于淼

[摘 要] 創(chuàng)新教育是當(dāng)今時代教育改革的主題，培養(yǎng)新時代創(chuàng)新型人才，教師教學(xué)創(chuàng)新能力的重要性不言而喻。教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開良好的職業(yè)發(fā)展環(huán)境和群體間的互動氛圍，因此就需要一個學(xué)習(xí)組織的出現(xiàn)，即學(xué)習(xí)共同體，它的建立能夠幫助教師利用群體的資源進行思想上的交流與碰撞，從而萌發(fā)出各種新穎的想法，最終產(chǎn)生創(chuàng)新性教學(xué)行為。為此，本文對學(xué)習(xí)共同體對教師教學(xué)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的意義價值進行探索，并相應(yīng)提出有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略，以期為教師教學(xué)創(chuàng)新能力提供一條有效的培養(yǎng)途徑。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)共同體;教師學(xué)習(xí)共同體;教學(xué)創(chuàng)新能力

[中圖分類號]G642 ? [文獻標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2021） 09-0058-04

21世紀，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)水平，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是我國新時期教育改革的主要任務(wù)之一，而人才創(chuàng)新品格、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開教師的創(chuàng)新性教學(xué)能力。教師的創(chuàng)新性教學(xué)不僅是激發(fā)學(xué)生求知欲和創(chuàng)造力的過程，同時也是教師實現(xiàn)自我成長的過程，因此，教師教學(xué)創(chuàng)新能力也就成了教師能力中具有根本意義的能力。教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開教師群體間的互動與知識共享，為此，我們急需為教師建立一個優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)共同體。本文將對構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意義價值以及相應(yīng)構(gòu)建策略進行探討，以求為教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供一條新路徑。

一、概念闡述

（一）學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體一詞最初起源于“共同體”這一社會學(xué)概念。在滕尼斯的《共同體與社會》一書中最早提及“共同體”一詞，他用“共同體”一詞來強調(diào)人與人的緊密關(guān)系，強調(diào)歸屬感與認同感。學(xué)習(xí)共同體其興起與研究均起源于美國，最早可追溯到教育家杜威所提出的“雛形的社會”，其中他提倡到大學(xué)學(xué)者應(yīng)當(dāng)與中小學(xué)教師合作，他雖未直接指出“學(xué)習(xí)共同體”這一概念，但思想中卻蘊含著學(xué)習(xí)共同體之意。20世紀西方教育改革真正開啟了有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的探索，經(jīng)過多年來國內(nèi)外學(xué)者的不斷研究，有關(guān)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)涵的觀點大致可歸為四點：第一，學(xué)習(xí)共同體是一種組織;第二，學(xué)習(xí)共同體是一種活動形式;第三，學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)系統(tǒng);第四，學(xué)習(xí)共同體是一種發(fā)展模式。本文主要認可第一種觀點，并將學(xué)習(xí)共同體定義為是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成，持有共同愿景，積極嘗試多種學(xué)習(xí)形式，注重成員之間的資源交流與共享，最終實現(xiàn)互促共進的一種學(xué)習(xí)型組織。

（二）教學(xué)創(chuàng)新能力

創(chuàng)新教育是我國新時代教育改革的主題，早在1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中就明確提出要培養(yǎng)青少年的創(chuàng)新精神，習(xí)近平總書記也指出：青少年是社會上最富活力、最具創(chuàng)造性的群體，理應(yīng)走在創(chuàng)新創(chuàng)造的前列。因此新形勢下的教育改革就是要加強學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)又是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要前提，為此關(guān)于如何加強教師教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)顯然已成為目前教育研究的重要課題之一。那么教師教學(xué)創(chuàng)新能力的內(nèi)涵是什么呢？根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究來看，大都認為教師教學(xué)創(chuàng)新能力內(nèi)涵主要存在兩種取向，分別為學(xué)生取向和教師取向。學(xué)生取向的觀點認為創(chuàng)新就是要超越課堂、超越教材、超越現(xiàn)有師生關(guān)系，教師教學(xué)創(chuàng)新能力主要表現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，即關(guān)注點在學(xué)生。教師取向的觀點則重在強調(diào)教師使用創(chuàng)新能力進行教學(xué)，表現(xiàn)教師在進行創(chuàng)新教育活動時自身的心理特征、人格特點等內(nèi)容，關(guān)注在創(chuàng)新教學(xué)過程中教師自身能力的形成與提升，強調(diào)以教師為主體的教學(xué)創(chuàng)新能力，即關(guān)注點在教師。本文采取第二種觀點，并將教師教學(xué)創(chuàng)新能力定義為教師在日常教學(xué)活動中不斷進行學(xué)習(xí)與反省，掌握新穎的教育理念和教學(xué)方法，并將其運用到教學(xué)實踐活動中去的能力。

二、學(xué)習(xí)共同體價值審視

縱觀當(dāng)前我國教師專業(yè)發(fā)展的模式，學(xué)者們大都將其歸納為兩點，即自然發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展模式和外控的教師專業(yè)發(fā)展模式，這兩種發(fā)展模式在教師創(chuàng)新性教學(xué)能力的培養(yǎng)上均具有一定的局限性。自然發(fā)展模式的局限性主要表現(xiàn)為教師個人主義觀，由于教師這個職業(yè)具有孤立性，每個教師都要單獨進行教育教學(xué)活動，而且作為同一類職業(yè)的從業(yè)人員，教師與教師之間不可避免會存在著競爭關(guān)系，種種原因就會導(dǎo)致部分教師持個人主義發(fā)展取向，不愿與他人分享，也不愿求助于他人，處于自我封閉的保守狀態(tài)，只憑單薄的自身教學(xué)經(jīng)驗中謀求發(fā)展，創(chuàng)新能力的發(fā)展受到了阻礙。另一種外控的發(fā)展模式局限性則表現(xiàn)為部分教師依賴于學(xué)校提供的各種強制性的培訓(xùn)來實現(xiàn)自身發(fā)展，這種發(fā)展模式的教師往往是受學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支配的，培訓(xùn)內(nèi)容較為固定，沒有考慮教師的多樣化需要，教師長時間處于被動培訓(xùn)的地位，主動性積極性都不高，自然影響創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而學(xué)習(xí)共同體組織的呈現(xiàn)則會打破這兩種發(fā)展模式的局限性，有效地將二者結(jié)合起來，更加關(guān)注教師主觀能動性的調(diào)動，挖掘教師的創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力，并創(chuàng)設(shè)教師合作與創(chuàng)新的氛圍。紐曼和韋拉格也曾這樣描述過：當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況與如何進行教學(xué)聯(lián)系在一起的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識、進一步進行自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處于一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。大量研究表明，最具創(chuàng)新能力的工作往往是由組織里兩個或更多的個體完成的，由此可見，教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)顯然成為培養(yǎng)教師教學(xué)創(chuàng)新能力的關(guān)注焦點和最終訴求。

那么學(xué)習(xí)共同體的建立對促進教師教學(xué)創(chuàng)新能力提升的優(yōu)勢具體體現(xiàn)在哪些方面呢？本文主要將其歸為以下兩點：

（一）教師知識的轉(zhuǎn)化與升華

在教師學(xué)習(xí)共同體中，知識的創(chuàng)新產(chǎn)生于教師共同體成員之間相互交流與合作，教師的知識通?？蓜澐譃轱@性知識和隱性知識，顯性知識指的是教師的教育教學(xué)知識以及學(xué)科專業(yè)知識等等，隱性知識則指教師在日常教學(xué)中所積累的實踐性知識，學(xué)習(xí)共同體是教師顯性知識與隱性知識之間相互轉(zhuǎn)化的橋梁，例如共同體內(nèi)較有經(jīng)驗的成員可以將自己在教學(xué)活動中所沉淀出的實踐性知識以教案或口頭描述等形式分享出來，轉(zhuǎn)化為顯性知識供其他成員參考學(xué)習(xí);其他成員在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過提煉升華又可以轉(zhuǎn)化為自我的教育教學(xué)知識，不同教師之間通過分享和傳遞彼此的知識，在相互交流合作中實現(xiàn)知識的不斷轉(zhuǎn)化與升華，自然而然地促進了知識的創(chuàng)新，提升了教學(xué)創(chuàng)新能力。

（二）教師效能感和工作滿意度

教師效能感是教師對自身教育能力的期望和判斷，在教師學(xué)習(xí)共同體中，所有成員處于一個民主平等的學(xué)習(xí)氛圍中，他們彼此相互學(xué)習(xí)，交流情感與經(jīng)驗，進行對話與反思，在這種“學(xué)習(xí)—實踐—反思—再實踐”的過程中促進了教學(xué)的改進，增強了自我效能感。此外，據(jù)英國的一項調(diào)研顯示，工作滿意度與學(xué)習(xí)共同體也有關(guān)，共同體的平臺可以促進教師參與決策、溝通愿景，支持專業(yè)學(xué)習(xí)，改進教學(xué)實踐，從而增加教師工作滿意度。這樣一來，隨著教師自我效能感和工作滿意度的提升，教師會逐步審視自己現(xiàn)有水平和目標(biāo)方向之間的差距，激發(fā)了內(nèi)部動機，最終落到實際行動上，從而產(chǎn)生了創(chuàng)新的意識與行為。

三、學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

當(dāng)前，我國學(xué)習(xí)共同體形式主要有教師集體備課形式、教師校本教研形式、教研員與教師共同協(xié)作模式、專家引領(lǐng)模式、大學(xué)教師與中小學(xué)教師合作等多種形式。隨著教育改革的不斷深化，學(xué)習(xí)共同體理念已經(jīng)受到越來越多教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認同，各個學(xué)校紛紛嘗試建立教師學(xué)習(xí)共同體，雖然并不是叫這個名字，但卻有相應(yīng)的結(jié)果。實際上在真正實施的過程中是很困難的，有很多細節(jié)需要去考慮去完善，本文將其總結(jié)為以下幾點：

（一）培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師管理者

在學(xué)習(xí)共同體中，活動的開展除了需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的外部支持，更需要共同體內(nèi)部擁有能夠引導(dǎo)組織教師開展團體活動的教師管理者，無論學(xué)校根據(jù)自身實際情況采取哪一種學(xué)習(xí)共同體組織形式，管理者這一角色都是不可或缺的。為此，學(xué)?？赏ㄟ^教師自薦或推薦等形式選拔教師管理者，并通過提供一些任務(wù)平臺或培訓(xùn)去培養(yǎng)提升他們的管理能力。教師管理者既是學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)者，又是教師的幫助者，還是團隊的合作者，在共同體組織運行過程中角色需要進行不斷地轉(zhuǎn)換與融合，例如：在學(xué)習(xí)共同體成立之初，先要做的事情同時也是最重要的事情就是構(gòu)建共同愿景。共同愿景能夠激發(fā)每個成員的凝聚力、驅(qū)動力和創(chuàng)造力，能夠培養(yǎng)出每位成員勇于創(chuàng)新改革的精神面貌，如果一個團隊的共同愿景是含糊不清的，或者范圍太廣的，它就不太可能引發(fā)新穎且適用的想法。為此，急需管理者轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)者這一角色，積極組織所有教師都參與。愿景制定過程中，共同愿景的制定大致可劃分為三個階段，即愿景的提出、愿景的匯總以及愿景的確定。管理者要傾聽每位成員的意見，并對其進行匯總歸類，最后協(xié)助教師團體確定最受教師支持并且切實可行的提案作為共同愿景，從而幫助教師確定未來需要努力的方向。

（二）考慮學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的異質(zhì)性

埃蒂納·溫格在《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》一書中提道：同質(zhì)性既不是實踐共同體發(fā)展的要求，也不是實踐共同體發(fā)展的結(jié)果。生態(tài)學(xué)觀點認為，作為有機體的學(xué)習(xí)主體構(gòu)成越豐富，生態(tài)系統(tǒng)就會愈加穩(wěn)定和平衡。為此，共同體內(nèi)成員需要具備多元性的特點，例如，共同體可以由不同學(xué)科不同年級組的新老教師共同組成;可以由小學(xué)教師和大學(xué)教師協(xié)同合作組成;可以由教師、專家、家長、學(xué)校管理者乃至學(xué)生一同組成等等形式。當(dāng)然共同體一經(jīng)成立并不是一直不變的，我們應(yīng)做到在保持共同體穩(wěn)定的情況下，允許新成員的加入，從而為共同體增添新活力。這里需要注意的是，允許新成員的加入并不意味著團體規(guī)?？梢圆粩嗟財U大，團體規(guī)模一旦過大，教師在學(xué)習(xí)交流過程中不易管理，就很有可能出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。這是社會心理學(xué)研究的一種經(jīng)典現(xiàn)象，即在團體交流過程中有人會認為，即使自己停下來放松一下，其他成員仍然會持續(xù)不斷產(chǎn)生想法，并且不會注意到自己，這會導(dǎo)致團體生產(chǎn)力下降的情況產(chǎn)生。有研究表明，團體規(guī)模越大，交互團體中的生產(chǎn)力損失就越大，所以管理者要及時關(guān)注團體內(nèi)成員的流動，適時控制團體規(guī)模，以達到生產(chǎn)力水平的最大化?？傊瑢W(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員背景不同、知識經(jīng)驗不同、思維方式不同，正是這些差異的存在，教師才有可能跳出固定思維圈，從不同的角度看待教學(xué)活動，打開思路，從而產(chǎn)生創(chuàng)新性教學(xué)行為。

（三）解決學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的沖突

沖突是一種普遍存在于社會之中的常見現(xiàn)象，沖突根據(jù)來源進行劃分，可分為關(guān)系沖突和任務(wù)沖突，關(guān)系沖突主要是指團隊中成員因情感方面的不合、日常交往關(guān)系不和諧，從而產(chǎn)生團隊成員不作為或采取極端行為并伴隨不安煩躁嫉妒等負面情緒的沖突。任務(wù)沖突是指團隊成員之間由于對任務(wù)觀點不一致或者對任務(wù)和目標(biāo)如何實現(xiàn)而產(chǎn)生的沖突。國內(nèi)外組織研究者關(guān)于沖突的種種研究表明，關(guān)系沖突主要聚焦于人際關(guān)系，對團隊創(chuàng)新績效的影響顯然是負面的;而任務(wù)沖突對團隊的影響則呈現(xiàn)倒U的關(guān)系，即隨著任務(wù)沖突的增加，團隊創(chuàng)新績效呈先增加后減少的現(xiàn)象。教師學(xué)習(xí)共同體由于成員之間的異質(zhì)性、團隊任務(wù)的復(fù)雜性以及彼此之間溝通和信任程度的不一致，不可避免會有沖突的產(chǎn)生，如若不及時解決，必然會阻礙創(chuàng)新行為的產(chǎn)生。為此，教師學(xué)習(xí)共同體一定要及時采取相應(yīng)手段去解決沖突所帶來的負面影響，同時也要加強任務(wù)沖突所帶來的積極影響。例如教師共同體內(nèi)的管理者要為團隊營造公開交流的氛圍，加快成員之間意見溝通的頻率，培養(yǎng)團隊凝聚力，允許成員積極發(fā)言，對他人觀點提出質(zhì)疑，而不必擔(dān)心有因誤解所產(chǎn)生的憎恨、嫉妒或憤怒的情緒。教師之間公開討論、坦誠發(fā)言，既可以有效避免關(guān)系沖突，又可以產(chǎn)生適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)沖突，只要成員能夠清楚意識到爭論的最終目的是為了實現(xiàn)提高自身創(chuàng)新性教學(xué)能力，有效進行教學(xué)活動這一共同愿景，他們便能夠積極對待，用更廣闊的視野看待問題，識別爭論的矛盾點。研究表明，那些鼓勵爭論的團隊更容易創(chuàng)新，更容易出成果。

（四）給予學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師專業(yè)自主權(quán)

一個有助于創(chuàng)造性發(fā)展的社會，應(yīng)鼓勵對內(nèi)對外經(jīng)驗的開放程度，充滿了“不能”“不應(yīng)該”“不允許”的社會將會限制了探索與自治的自由，阻礙了創(chuàng)造性的發(fā)展。管理學(xué)理論家TomBurns也曾認為層級嚴格的組織難有創(chuàng)新，相反，創(chuàng)造性來源于那些具有扁平式層級的公司、擁有得到放權(quán)的員工的公司，以及權(quán)威分布于整個組織中的公司。這一點在教育領(lǐng)域中也同樣適用，傳統(tǒng)學(xué)校管理模式中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是權(quán)力的象征，校長等行政人員與教師群體之間的關(guān)系是管理與被管理，下達決策與執(zhí)行決策的關(guān)系。而在學(xué)習(xí)共同體組織中，傳統(tǒng)教師與管理人員的等級關(guān)系應(yīng)被持續(xù)學(xué)習(xí)和探究所替代，共同體中沒有絕對的領(lǐng)導(dǎo)者，取而代之的是組織者和參與者，教師需要一定的自由和專業(yè)自主權(quán)。例如，管理者可以將課程設(shè)置的安排、教學(xué)活動方式的選擇以及教師團隊開展項目的經(jīng)費分配等權(quán)力下放給教師，在共同體項目開展過程中，學(xué)校只把握一個總體方向，具體活動的實施全由教師團隊自行組織，合理分工，讓教師在學(xué)習(xí)共同體中的主體地位充分得以顯示，這樣才可調(diào)動教師的積極性，增強對共同體的認同感與責(zé)任感，激發(fā)創(chuàng)新活力與熱情，以此提高學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師團隊整體和教師個體的教學(xué)創(chuàng)新能力。

（五）完善學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師激勵制度與評價制度

教師學(xué)習(xí)共同體是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，無法僅憑教師之間的認知與觀念對共同體的運行發(fā)展進行約束管理，從組織學(xué)習(xí)角度來看，制度是組織學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是組織學(xué)習(xí)的保障，為此只有建立合理的制度體系，才能有效促進教師的發(fā)展。

第一，建立教師激勵制度。學(xué)校應(yīng)將教師學(xué)習(xí)共同體的運作情況以及教師創(chuàng)新教學(xué)行為納入績效考核之中，用物質(zhì)條件激發(fā)教師積極性。其次，還可以建立知識共享獎勵機制，教師既要做知識的索取者，也要做知識的分享者，在學(xué)習(xí)共同體中，要想培養(yǎng)教師的教學(xué)創(chuàng)新能力，教師之間更需要分享的是實踐性知識，而這種隱性的知識恰恰是教師最不容易也不太愿意分享的，為此，應(yīng)建立相應(yīng)知識共享獎勵機制，對那些愿意分享知識的教師給予物質(zhì)與精神的補償，滿足其公正性期待。

第二，完善教師評價制度。對教師的評價不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的成績，更應(yīng)該注重教師個體的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)建立教學(xué)能力和教學(xué)業(yè)績并重的評價機制。其次，教師評價不應(yīng)只關(guān)注對個體的評價，更應(yīng)該注重對教師團體的評價，對教師團體的評價可參考TCL團隊氛圍調(diào)查表，這一工具主要用于指導(dǎo)團隊發(fā)展，此表主要聚焦于四種因素：即共同體的目標(biāo)愿景是否被清晰定義、共同分享及可實現(xiàn)？共同體內(nèi)決策制定討論時成員是否平等參與，并毫無顧忌地提出自己的觀點？共同體成員是否共同關(guān)心達成目標(biāo)的卓越表現(xiàn)？共同體內(nèi)新想法的嘗試是否被所有成員期待認可和支持？共同體內(nèi)管理者可運用此工具來評估教師共同體的創(chuàng)新能力，從而能夠及時發(fā)現(xiàn)共同體內(nèi)存在的問題，并給予相應(yīng)措施進行調(diào)整完善。最后，對教師評價的主體也應(yīng)多元化，可采用問卷調(diào)查的方式聽取學(xué)生對老師課堂教學(xué)的意見，還要采取共同體內(nèi)教師之間互評的方式，這樣既能使教師了解自己的優(yōu)勢與不足，促使其實現(xiàn)自我超越，又能消除教師之間的惡性競爭，避免關(guān)系沖突，從而創(chuàng)建一種良好的合作學(xué)習(xí)氛圍，促進教師教學(xué)能力的提高。

（六）激發(fā)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的內(nèi)在動機

CarlRogers認為創(chuàng)造性最主要的動機是人們追求自我實現(xiàn)、實現(xiàn)自身潛能的趨向。心理學(xué)研究也表明，與外部動機相比，內(nèi)部動機才是促使人不斷學(xué)習(xí)的根本動力。為此，培養(yǎng)教師教學(xué)創(chuàng)新能力，僅有學(xué)校的外在條件支持和學(xué)習(xí)共同體內(nèi)管理者的帶動是遠遠不夠的，教師內(nèi)部動機的喚醒才是激發(fā)教師大膽進行創(chuàng)新的源泉。要想激發(fā)內(nèi)部動機通常需要滿足三個需求：

一是自主需求。首先，教師要有自我提高的意愿，倘若沒有自我提高的意愿，就會缺少參與學(xué)習(xí)共同體活動的積極性，從而使得學(xué)習(xí)共同體這一組織走向形式化。為此，學(xué)校應(yīng)組織教師經(jīng)常去參與各種學(xué)習(xí)交流活動，教師不應(yīng)將自己的知識局限在所教學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，而應(yīng)該去拓展個人興趣點，了解多領(lǐng)域知識，形成較大的概念框架，使得各種想法在腦海中出現(xiàn)、被解釋、被賦予生命和進行精細工作，從而產(chǎn)生創(chuàng)新行為。其次，教師應(yīng)具備一定的自由支配時間，我國中小學(xué)教師一般都具有很大的教學(xué)壓力，很難騰出時間去參與教師學(xué)習(xí)共同體的活動，為此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)至少應(yīng)為教師提供每周固定的討論時間和空間，讓教師有相互交流、實現(xiàn)知識碰撞的機會。

二是勝任需求。學(xué)校要及時對學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師的學(xué)習(xí)成果進行評價，善于發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點與進步，以促使教師進一步提升自己的自信心，提高自我效能感，敢于將自己在學(xué)習(xí)過程中的獨特想法付諸教學(xué)實踐活動中。

三是關(guān)系需求。是指教師希望在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)活動時能夠獲得較好的人與人之間的關(guān)系體驗。這就需要教師在日常生活中不斷提升自己的合作溝通能力，做到恰當(dāng)表達自己的想法，并認真傾聽他人的觀點，這樣才能加深教師彼此之間的了解，建立良好的合作關(guān)系，避免關(guān)系沖突的產(chǎn)生。只要這三種需求均得以滿足，教師便可產(chǎn)生相應(yīng)的內(nèi)部動機，更好地融入學(xué)習(xí)共同體之中，進而有較好的工作表現(xiàn)。

教師學(xué)習(xí)共同體這一學(xué)習(xí)型組織是促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師教學(xué)創(chuàng)新能力的重要途徑之一，它為教師提供了一個相互交流，促進知識轉(zhuǎn)化與升華的平臺，可以說教師教學(xué)能力的成長需要教師學(xué)習(xí)共同體，教師學(xué)習(xí)共同體是在促進教師成長的呼吁下應(yīng)運而生的，它引導(dǎo)教師進行持續(xù)學(xué)習(xí)、分享學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)成果運用到具體的教學(xué)實踐活動中，最終提升自己的教學(xué)創(chuàng)新能力，使學(xué)生受益。本文主要是對共同體的構(gòu)建價值以及構(gòu)建策略進行了探討，至于一些深層次的角度，例如怎樣準確評估學(xué)習(xí)共同體對教師教學(xué)創(chuàng)新能力的提升、怎樣對教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展進行優(yōu)化等方面的研究將是今后需要探索的方向。

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