“立德樹(shù)人”教育觀的理論淵源與現(xiàn)實(shí)意義

羅坤瑾，鄧瑜琪

（廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)新聞與傳播學(xué)院，廣東廣州510006）

教育是一種生產(chǎn)力的再生產(chǎn)過(guò)程。馬克思、恩格斯把教育和物質(zhì)資料的生產(chǎn)密切聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)教育在社會(huì)發(fā)展中的地位和作用。馬克思提出了教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的必要條件的科學(xué)論斷。他指出：“要改變一般的人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門(mén)的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專(zhuān)門(mén)的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練?！保?］在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思、恩格斯立足于人的解放和自由全面發(fā)展對(duì)共產(chǎn)主義社會(huì)做了原則性描述：“代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件?！保?］這是馬克思、恩格斯對(duì)于教育的深刻理解和精辟論述，使我們了解到人與社會(huì)的發(fā)展密切相關(guān)，教育的最終目的是推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)人的自由發(fā)展和全面發(fā)展。實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義和每個(gè)人的自由全面發(fā)展是無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命、共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)的終極價(jià)值理想。

一、“立德樹(shù)人”教育觀的內(nèi)涵與內(nèi)容

教師職業(yè)是人類(lèi)最古老的職業(yè)之一。古希臘有以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等為代表的“智者派”教師。中國(guó)古代自西周實(shí)行“學(xué)在官府”“官守學(xué)業(yè)”政策，這個(gè)時(shí)候的教師由退休的卿、大夫、士等擔(dān)任。孔子是私學(xué)鼻祖?，F(xiàn)代意義上的教師職業(yè)是機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)物，成為時(shí)代發(fā)展的必然選擇。［3］三代國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人毛澤東、鄧小平和習(xí)近平對(duì)教育都十分重視。毛澤東處于革命戰(zhàn)爭(zhēng)和農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，鄧小平處于改革開(kāi)放和工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，習(xí)近平處于信息革命和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。他們從時(shí)代特點(diǎn)出發(fā)，在教育方面提出了很多重要論述，這些重要論述具有鮮明的戰(zhàn)略性、現(xiàn)實(shí)性和針對(duì)性，豐富和發(fā)展了馬克思主義教育理論。

1956 年，毛澤東說(shuō)：“列寧說(shuō)過(guò)，在一個(gè)文盲充斥的國(guó)家內(nèi)，是建不成共產(chǎn)主義社會(huì)的?！痹谒年P(guān)懷下，新中國(guó)成立初期組織了大規(guī)模的掃盲運(yùn)動(dòng)，創(chuàng)立了許多工農(nóng)速成中學(xué)，選拔優(yōu)秀工人和農(nóng)民上大學(xué)，教育事業(yè)取得明顯效果。20 世紀(jì)80 年代，鄧小平提出“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，要把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。［4］習(xí)近平總書(shū)記積極倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教，高度關(guān)注和評(píng)價(jià)教育工作者這一重要方陣，冠以師者“大先生”“系扣人”“引路人”“筑夢(mèng)人”等崇高的贊譽(yù)，并以“立德樹(shù)人”這個(gè)教育理念來(lái)構(gòu)建“四有好老師”“四個(gè)引路人”“四個(gè)相統(tǒng)一”的教育體系，形成一系列關(guān)于師德師風(fēng)建設(shè)的重要論述，為新時(shí)代教師完成師德師風(fēng)的有效轉(zhuǎn)化與提升提供了根本遵循。

“立德樹(shù)人”教育觀是由教育導(dǎo)向、教育目的、教育效果三個(gè)層面構(gòu)成。教育導(dǎo)向——“四有好老師”是宏觀層面的指引，是對(duì)教育體系建設(shè)的總體規(guī)劃與指導(dǎo)方針，是基于新時(shí)代我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展中遇到的現(xiàn)實(shí)矛盾而提出的教育綱領(lǐng)。教育目的——“四個(gè)引路人”是中觀層面，是對(duì)教師群體職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的具體要求與方向指引。教育效果——“四個(gè)相統(tǒng)一”是微觀層面，是對(duì)教與學(xué)相長(zhǎng)的效果評(píng)價(jià)，也是教育所追求的最終目標(biāo)——知行合一。由此得出，“立德樹(shù)人”教育觀的內(nèi)涵架構(gòu)如圖1所示。

圖1 “立德樹(shù)人”教育觀的內(nèi)涵架構(gòu)圖

（一）“立德樹(shù)人”的教育導(dǎo)向——“四有好老師”

2014 年，習(xí)近平總書(shū)記在北京師范大學(xué)的師生座談會(huì)時(shí)發(fā)表重要講話，勉勵(lì)廣大教師和教育工作者成為“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心的好老師，為發(fā)展具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代教育，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人作出更大貢獻(xiàn)”。［5］“四有好老師”的重要論斷成為教育領(lǐng)域的宏觀指引方針，為黨和人民滿意的優(yōu)秀教師角色確立了選拔標(biāo)準(zhǔn)。“四有”具體內(nèi)涵如下：

1.教師理想信念的堅(jiān)定與否，影響師德師風(fēng)建設(shè)水平的高度

習(xí)總書(shū)記曾以“功崇惟志，業(yè)廣惟勤”來(lái)寄語(yǔ)青年一代，指出正確的理想信念是精神之鈣，也是教書(shū)育人、播種未來(lái)的指路明燈。

2.教師道德情操的高尚與否，影響育人隊(duì)伍品行的亮度

育才先樹(shù)人，立人先立身。塑造崇美向善的靈魂是教育的本心所在，也是教師的神圣使命所在。教師只有將外化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為向內(nèi)的價(jià)值追求，嚴(yán)以律己，慎微慎獨(dú)，以德育德，才能成長(zhǎng)為一名好老師，不斷壯大學(xué)高身正的教師隊(duì)伍。

3.教師學(xué)識(shí)素養(yǎng)的扎實(shí)與否，影響師資力量專(zhuān)業(yè)的深度

高質(zhì)量現(xiàn)代教育的發(fā)展呼喚高素質(zhì)教學(xué)人才。衡量師能最基本的要素是深厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，加分項(xiàng)是過(guò)硬的教學(xué)水平、良好的人文素養(yǎng)和信息素養(yǎng)。

4.教師是否擁有一顆仁愛(ài)之心，影響成風(fēng)化人的溫度

習(xí)總書(shū)記強(qiáng)調(diào)：“教育是一門(mén)‘仁而愛(ài)人’的事業(yè)，愛(ài)是教育的靈魂，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。”［5］

（二）“立德樹(shù)人”的教育目的——“四個(gè)引路人”

習(xí)近平總書(shū)記在北京市八一學(xué)校講話中提到：“廣大教師要做學(xué)生錘煉品格的引路人、做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人、做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人、做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人?！保?］教育目的——“四個(gè)引路人”是對(duì)教師群體職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的具體要求與方向指引。做“引路人”，而不僅僅是“指路人”，突出強(qiáng)調(diào)循循善誘的教學(xué)方式，指明教學(xué)主客體的能動(dòng)性和師生關(guān)系的互動(dòng)性。

總體而言，教師“四個(gè)引路人”的理想角色建構(gòu)內(nèi)在規(guī)定了厚植師德師風(fēng)的具體要求，是教師職業(yè)遵循的實(shí)踐旨?xì)w。陶冶人格是教育的本質(zhì)回歸，喚醒生命是教師的價(jià)值所在。教育活動(dòng)當(dāng)是師與生平等的對(duì)話和精神的契合。習(xí)慣于單一、被動(dòng)的知識(shí)灌輸，而忽視生命智慧的激發(fā)，只會(huì)與教育的本真意義背道而馳。尋求智識(shí)是教育的崇高追求，傳授文化是教師的職責(zé)所在?！笆谥贼~(yú)不如授之以漁?！苯處熞鰧W(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)科體系中明辨慎思、自由探索，培育其深厚的學(xué)養(yǎng)，構(gòu)建其開(kāi)闊的文化視野，做到“學(xué)會(huì)”與“會(huì)學(xué)”相統(tǒng)一。創(chuàng)新思維是教育的時(shí)代呼喚，是素質(zhì)教育的關(guān)鍵和重點(diǎn)。學(xué)生是創(chuàng)新思維最活躍的群體。教師要做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，通過(guò)創(chuàng)設(shè)梯階問(wèn)題和情境，由淺入深、由表及里，充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。

（三）“立德樹(shù)人”的教育效果——“四個(gè)相統(tǒng)一”

2016 年，習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上對(duì)師德師風(fēng)建設(shè)的時(shí)代要求提出了“四個(gè)相統(tǒng)一”的重要指示，即“堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”。［7］教育效果——“四個(gè)相統(tǒng)一”是微觀層面，是對(duì)教與學(xué)相長(zhǎng)的效果評(píng)價(jià)。正確認(rèn)識(shí)和踐行“四個(gè)相統(tǒng)一”重要論述，是新時(shí)代泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的堅(jiān)守，也是師德師風(fēng)建設(shè)視域下教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的行動(dòng)指南。全面發(fā)展的教育新格局要求教師堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一。素質(zhì)教育將向真、向善、向美相統(tǒng)一作為教學(xué)活動(dòng)的鮮明基點(diǎn)，指向完整人格和創(chuàng)新人才的養(yǎng)成?！敖獭焙汀坝钡母盍?，忽略主體性的開(kāi)發(fā)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法體驗(yàn)內(nèi)心的頓悟和求知的充盈，最終只會(huì)形成教條化的知識(shí)記憶。立德樹(shù)人的最高價(jià)值目標(biāo)要求教師堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一?！皩W(xué)為人師，行為世范”八個(gè)字精準(zhǔn)地詮釋了教師角色存在的意義與價(jià)值，即教師是人類(lèi)智識(shí)與道德的典范。知行合一的理念要求教師堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一。學(xué)術(shù)問(wèn)道與現(xiàn)實(shí)觀照的分離與沖突，脫離新時(shí)代的發(fā)展節(jié)奏，只會(huì)導(dǎo)致教師重知輕行，而陷入學(xué)難致用、行之無(wú)力的尷尬境地。嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的師德風(fēng)范要求教師堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一。寬容的學(xué)術(shù)環(huán)境鼓勵(lì)教師創(chuàng)新思維的迸發(fā)，嚴(yán)格的倫理規(guī)范制約學(xué)術(shù)不端行為，二者不可偏廢。

二、“立德樹(shù)人”教育觀的理論淵源

“立德樹(shù)人”教育觀是中國(guó)古代教育理念的現(xiàn)實(shí)觀照與歷史回應(yīng)。新時(shí)代“立德樹(shù)人”教育觀揚(yáng)棄、傳承精辟而深遠(yuǎn)的傳統(tǒng)師道精神，與西方的道德倫理觀相呼應(yīng)，實(shí)現(xiàn)了超越時(shí)空的現(xiàn)代價(jià)值轉(zhuǎn)換，具有意蘊(yùn)雋永的傳承價(jià)值和普適意義。總體而言，當(dāng)代師德師風(fēng)理念從德性、理性與實(shí)踐的深層邏輯出發(fā)，從德、學(xué)、行三個(gè)維度對(duì)教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)路徑進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，即：教師通過(guò)“立德”“立學(xué)”形成向內(nèi)的精神信仰、自我品性和豐富學(xué)養(yǎng)，經(jīng)由“立行”外顯為遵循師德規(guī)范的社會(huì)行為，繼而實(shí)現(xiàn)“經(jīng)師”向“人師”的轉(zhuǎn)變。

（一）立德修己：君子人格的自我養(yǎng)成

“立德”一說(shuō)最早源于魯國(guó)叔孫豹之“三不朽論”，即“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽”。［8］叔孫豹將“德”放在人生恒久價(jià)值追尋的首位，強(qiáng)調(diào)個(gè)體先養(yǎng)成品性淳厚、行為有范的為人氣度，在此基礎(chǔ)上盡己之能從心教育、著書(shū)立說(shuō)，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，即教師隊(duì)伍需先立德修己，在潛移默化中以自身高尚的品性完成對(duì)個(gè)體生命的塑造。

《禮記》曰：“師也者，教之以事而喻諸德也?！保?］歷來(lái)師德與君德有相通之處?？鬃犹岢觥熬討训隆币徽f(shuō)，將“德”作為“君子”獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)和卓越的價(jià)值追求，這一民族文化基因與師德師風(fēng)建設(shè)存在著內(nèi)在的一致性。以孔子為核心的儒家倫理道德思想將“仁”作為儒家德性的核心準(zhǔn)則和至高追求?？鬃訉⑷?、義、禮、智、信列為具體德性的范疇，強(qiáng)調(diào)德性是一種基于內(nèi)在品性的、超然于外的行為，并從人的德行修養(yǎng)的內(nèi)因角度提出“克己復(fù)禮”的道德實(shí)踐路徑，講求道德主體的自覺(jué)和自為。顏淵曾問(wèn)孔子何以為“仁”，子曰：“克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。”［10］孔子認(rèn)為，行為上能夠克制約束自己，不為外部誘惑和內(nèi)心私欲所動(dòng)，使自己的行為符合禮的要求，才能成天下之大仁。子路曾問(wèn)孔子何以為“君子”，孔子曰“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”［10］，提倡個(gè)人以君子人格為標(biāo)準(zhǔn)，只有通過(guò)涵養(yǎng)心性，使自己的道德情操臻于完美，才能達(dá)到“修身齊家治國(guó)平天下”的崇高格局。

孟子從內(nèi)在生命呼喚道德主體意識(shí)，尋找向善的依據(jù)，指出“君子所性，仁義禮智根于心”［10］，并針對(duì)個(gè)人德行標(biāo)準(zhǔn)提出“四端說(shuō)”，即“惻隱、羞惡、辭讓、是非”之四心是“仁義禮智”這四種情感的萌芽，借以論證“仁義內(nèi)在，性由心顯”的性善論觀；而如果不加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)，人之“善”會(huì)隨之喪失，無(wú)法將人性的本善和良知升華為高尚的道德境界。“君子之學(xué)也入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜，端而言，蠕而動(dòng)，一可以為法則。”［11］

在荀子看來(lái)，君子德性之學(xué)問(wèn)向內(nèi)實(shí)現(xiàn)精神的圓滿，向外表露于形體儀態(tài)上，從而成為世人的標(biāo)桿。

漢代大儒揚(yáng)雄也在《法言·學(xué)行》中曾言：“師哉！師哉！桐子之命也。務(wù)學(xué)不如務(wù)求師。師者，人之模范也。”“學(xué)者，所以求為君子也?！保?2］承認(rèn)了教師道德角色的極端重要性——師者是作為世人楷模、開(kāi)化智性和解放靈魂的生命存在，而其職業(yè)價(jià)值和君子形象的轉(zhuǎn)化仍需借由“修為養(yǎng)性”的渠道達(dá)成。

德性的培養(yǎng)同樣是西方道德倫理思想的永恒主題。在亞里士多德的倫理框架中，德性分為理智德性和道德德性兩種?！袄碇堑滦灾饕ㄟ^(guò)教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要經(jīng)驗(yàn)和時(shí)間。道德德性則通過(guò)習(xí)慣養(yǎng)成?！保?3］在他看來(lái)，德性是一種后天養(yǎng)成的行為，沒(méi)有一種德性能夠自然生成?！叭说牡滦跃褪欠N使人成為善良，并獲得其優(yōu)秀成果的品質(zhì)。”［14］亞里士多德的道德觀更加強(qiáng)調(diào)善是至高的德性，而幸福是作為最高善的存在。人只在實(shí)踐過(guò)程中能夠自覺(jué)體現(xiàn)對(duì)人對(duì)己行善的傾向，做到公正、節(jié)制、勇敢與智慧，才能達(dá)到幸福這一道德的終極目的。此外，康德認(rèn)為人的本性中既有“向善的原初稟賦”［15］，也有“趨惡的傾向”［15］，而道德的根本應(yīng)該是自律而非他律，人應(yīng)當(dāng)對(duì)內(nèi)在的道德保持敬畏和思索，樹(shù)立起心中的道德律令，在自我修為的過(guò)程中釋放善良的稟賦，完成對(duì)惡的抵抗。因此，教師若要從教育事業(yè)中獲得幸福，必須在教學(xué)實(shí)踐中自覺(jué)地進(jìn)行一種合乎完美德性的活動(dòng)，即重視自身道德德性的培養(yǎng)。

（二）立學(xué)成己：學(xué)識(shí)深厚的畢生追求

“立學(xué)”是教師知識(shí)儲(chǔ)備更新、業(yè)務(wù)水平提升的活水源頭?！傲⒌聵?shù)人”的教育理念就是要造就一批高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍，并強(qiáng)調(diào)“扎實(shí)的知識(shí)功底、過(guò)硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度、科學(xué)的教學(xué)方法是老師的基本素質(zhì)，其中知識(shí)是根本基礎(chǔ)”。［5］唐代文學(xué)家韓愈同樣重視學(xué)問(wèn)的重要性，他曾在《師說(shuō)》中對(duì)教師的使命進(jìn)行定性：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！奔磸慕陶卟粌H要善為“人師”，還要做“明道”的“經(jīng)師”。儒家仁學(xué)思想提倡“博文約禮”的立學(xué)之道，要求君子具備廣讀博思的學(xué)習(xí)態(tài)度和務(wù)實(shí)篤行的實(shí)踐精神。

樂(lè)學(xué)善學(xué)精神與儒家“學(xué)而不厭，誨人不倦”的師德觀相契合?！拔曳巧撸霉?，敏以求知者?！保?0］在孔子看來(lái)，人非圣者，只有堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)，保有求知的欲望和育人的熱忱，才能成為一名合格的老師；又言“君子不器”，朱熹注云：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無(wú)不具，故用無(wú)不周，非特為一才一藝而已?！保?0］強(qiáng)調(diào)教師不應(yīng)囿于淺薄而單一的知識(shí)舒適區(qū)，而應(yīng)愛(ài)智、探索、扎根，將拓寬學(xué)問(wèn)的疆界作為畢生的追求。

孟子也強(qiáng)調(diào)了“立學(xué)”的重要性，曰：“學(xué)不厭，智也；教不厭，仁也。仁且智，夫子圣矣?！保?0］教師如若能求學(xué)似渴、誨人不倦，在一定程度上便成為兼具仁者和智者品性的圣人；又曰：“人之患在好為人師?！保?0］主張為師者必須具備精確而廣博的學(xué)識(shí)和認(rèn)真做學(xué)問(wèn)的能力，對(duì)于知識(shí)的理解不能淺嘗輒止、不懂裝懂，否則將會(huì)給學(xué)生帶來(lái)負(fù)面影響。

有關(guān)求知欲望和理性精神的問(wèn)題在西方道德體系中也有所顯現(xiàn)?！皭?ài)智慧”是古希臘哲學(xué)的根本。古希臘先哲蘇格拉底提出“美德即知識(shí)”［16］的命題，將知識(shí)的重要性與道德發(fā)展視為平齊。蘇格拉底重視理性精神的發(fā)展，認(rèn)為智慧是美德的共性，無(wú)知是罪惡的表現(xiàn)，任何一種美德都無(wú)法脫離知識(shí)而存在。亞里士多德在愛(ài)智慧的哲學(xué)傳統(tǒng)基礎(chǔ)上提出“求知乃人之本性”［17］“人是有理性的動(dòng)物”［18］的命題。在亞里士多德看來(lái)，人與動(dòng)物的最大區(qū)別在于人具有求知欲與好奇心，人的求知本性蘊(yùn)藏于理性和智慧之中，而世間的智慧是無(wú)限的，人要以質(zhì)疑問(wèn)難的思辨精神、虔誠(chéng)求知的好學(xué)態(tài)度觀照理性活動(dòng)，才能追尋人類(lèi)無(wú)盡的智慧并獲取幸福。

在教學(xué)實(shí)踐層面上，好老師應(yīng)有素質(zhì)的要求也能在《禮記·學(xué)記》樸素的教育智慧中找到印證：“記問(wèn)之學(xué)，不足以為人師，必也聽(tīng)語(yǔ)乎！力不能問(wèn)，然后語(yǔ)之，語(yǔ)之而不知，雖舍之可也。”［19］不具備嚴(yán)密廣博的知識(shí)體系的老師不足以成為好老師，老師不僅要“立學(xué)”，還要做到“善喻”，即善于啟發(fā)，因?yàn)椤吧聘枵?，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”。［19］荀子也對(duì)教師的知識(shí)能力和教學(xué)能力提出了高要求，主張教師不僅要有淵博的學(xué)問(wèn)，還要有鉆研教材、講授經(jīng)典的能力，應(yīng)善于闡發(fā)微言大義：“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉：尊師而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說(shuō)而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師?！保?1］而蘇格拉底的精神產(chǎn)婆術(shù)同樣強(qiáng)調(diào)啟發(fā)式教學(xué)，要求通過(guò)譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個(gè)步驟，激發(fā)教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性，在對(duì)話與辯論中喚醒學(xué)生的潛能，幫助其積極思考，發(fā)現(xiàn)真理和歸納真理。凡此都顯示了為師者應(yīng)具備潛心問(wèn)道的師德修養(yǎng)和作為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維“引路人”的角色自覺(jué)。

由此看來(lái)，探求學(xué)問(wèn)、追求智慧是自古至今、橫貫中西師德觀的題中應(yīng)有之義，而扎實(shí)的知識(shí)功底和精湛的教學(xué)力、引導(dǎo)力是教師從教的基本前提。教師作為人類(lèi)智慧的追隨者、廣博文化的薪傳者和學(xué)問(wèn)的解惑者，只有篤學(xué)扎根，不斷精進(jìn)自身學(xué)問(wèn)，才能達(dá)到為師的至高境界。

（三）立行律己：為人師表的道德實(shí)踐

“立行”是教師最基本的職業(yè)道德，是樹(shù)立教師風(fēng)尚的具體實(shí)踐。教師只有遵循將“智德”外化為“行德”的深層邏輯，將道德認(rèn)識(shí)落實(shí)為自覺(jué)擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任的具體實(shí)踐之中，才能從真正意義上達(dá)到學(xué)為人師、行為世范的為師境界?！额伿霞矣?xùn)》曰：“夫風(fēng)化者，自上而行于下者也，自先而施于后者也?！保?0］教育本是上行下效的事業(yè)，而立行首先要身正、尊禮。孔子政治思想的核心為“政者正也”，有云：“其身正，不令而行；其身不正，不令而從?！薄捌堈渖硪?，于從政乎何有？不能正其身，如正人何？”［10］從師德風(fēng)范的角度理解，教師只有品行端正，才能推己及人，給予學(xué)生正確的引導(dǎo)；孟子也率言“教者必以正”，而荀子亦重視“正身”的重要性：“禮，所以正身也；師，所以正禮也。無(wú)禮何以正身？無(wú)師吾安知禮之為是也？”［11］這些教化思想皆表明，新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)所倡導(dǎo)的“以身垂范”的準(zhǔn)則與儒家思想體系是一脈相承的。

此外，孔子在《論語(yǔ)》中將“立行”視為修煉君子人格和師德涵養(yǎng)的方法?？鬃訉⒅c行置于同一高度，子曰：“文，莫吾猶人也。躬行君子，則吾未之有得?！保?0］作為萬(wàn)世師表，孔子仍然追隨躬行身教的師德風(fēng)范；主張“先行其言而后之”［10］“君子欲訥于言而敏于行”［10］“今吾于人也，聽(tīng)其言而觀其行”［10］，這啟示為師者要言行一致、律己慎行，并通過(guò)“克己復(fù)禮”的行動(dòng)自覺(jué)不斷地提升自己的道德水準(zhǔn)，將“禮”內(nèi)化于己，塑造完滿人格。

“立德樹(shù)人”的教育觀還能從心學(xué)集大成者王陽(yáng)明提出的“知行合一”理論中找到遵循。王陽(yáng)明認(rèn)為，認(rèn)知與實(shí)踐并非割裂的兩部分，而存在互化同一的關(guān)系：“知之真切篤實(shí)處即是行，行之明覺(jué)精察處即是知。知行工夫本不可離；只為后世學(xué)者分作兩截用功，失卻知、行本體，故有合一并進(jìn)之說(shuō)?！保?1］這高度詮釋了以實(shí)踐行動(dòng)抵達(dá)內(nèi)外兼修、知行合一境界的必要性。對(duì)于教師而言，篤行務(wù)實(shí)、躬行身教才是關(guān)鍵，切勿只專(zhuān)注追求空洞而高遠(yuǎn)的智識(shí)，而應(yīng)將德性外化于平日的一言一行、一舉一動(dòng)之中。

儒家道德觀的基本精神是內(nèi)圣外王，將道德完美的圣人視作百世之師。除了強(qiáng)調(diào)立行修身的重要性外，儒家還創(chuàng)造性地提出要在實(shí)踐中“慎獨(dú)”的觀點(diǎn)，為世人提升人生境界、造就更加完滿的人格、修煉圣賢境界提供了路徑。慎獨(dú)，即道德主體在他人無(wú)法探視自身的情況下，也能高度自覺(jué)地遵循道德準(zhǔn)則，追求內(nèi)在德性的自足圓滿。《大學(xué)》所言的慎獨(dú)與“誠(chéng)意”的心境相聯(lián)系，要求“毋自欺”“誠(chéng)于中，形于外”；［10］《中庸》所言的“慎獨(dú)”以君子人格作為效法原型：“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見(jiàn)乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨(dú)也?！保?0］慎獨(dú)的根本在于能夠在外化的行動(dòng)中體現(xiàn)內(nèi)心的道德信念，能夠真正于獨(dú)處時(shí)、在行動(dòng)中時(shí)時(shí)處處按照道德準(zhǔn)則律己，才算實(shí)現(xiàn)儒家道德觀所定義的真正意義上的道德高境界。

孔子的倫理體系始終圍繞“德”來(lái)討論主體德性自覺(jué)轉(zhuǎn)化為德行的方法，強(qiáng)調(diào)從行動(dòng)層面去構(gòu)建道德、顯化道德。德性和德行是統(tǒng)一的整體，脫離行動(dòng)的德并不能稱(chēng)為真正的德。

在亞里士多德看來(lái)，德性是一種由現(xiàn)實(shí)活動(dòng)的性質(zhì)決定的個(gè)人品質(zhì)，而德性的突出特點(diǎn)在于踐行，即取決于行為主體對(duì)道德實(shí)踐的自愿選擇和高度自覺(jué)?！叭说拿糠N實(shí)踐與選擇，都以某種善為目的?！保?3］“人的善就是靈魂的合德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”［13］“合于德性的活動(dòng)就包含著德性?！保?3］也就是說(shuō)，人需要把道德引入實(shí)踐領(lǐng)域，在合乎善的道德踐行中去獲得德性的完滿，最后獲得亞里士多德所定義的最高善——幸福。

康德認(rèn)為“德性是人在遵循自己的義務(wù)時(shí)準(zhǔn)則的力量”［22］，并將道德論區(qū)分為有外部法則的“法權(quán)論體系”和沒(méi)有外部法則的“德性論體系”。［22］其中，德性論的原理要求以建立準(zhǔn)則為目的，康德稱(chēng)為“德性義務(wù)”［22］，即“為行動(dòng)的準(zhǔn)則立法”。［22］廣義的德性義務(wù)包括“自己的完善”和“他人的幸?！保?2］兩方面。康德所定義的德性并不只是技能或“長(zhǎng)期的、通過(guò)練習(xí)獲得的道德上良好的行動(dòng)的習(xí)慣”，更是一種“深思熟慮的、牢固的、一再提純的原理的一種結(jié)果”。［22］只有通過(guò)追溯道德的形而上學(xué)根據(jù)，區(qū)分德行的行為與德性義務(wù)，繼而通過(guò)對(duì)后者的強(qiáng)調(diào)，即履行真正的德性義務(wù)當(dāng)是出于自我意愿而進(jìn)行的道德實(shí)踐，而非停留于涉及準(zhǔn)則的形式上的行為，才能達(dá)到道德的完善，便于在新的誘惑可能引起的變化面前做好準(zhǔn)備。

因此，知行合一才能成為善人。教師需要為完善自我品德修養(yǎng)選擇或制定具體的行為標(biāo)準(zhǔn)，在教育實(shí)踐中把真正促進(jìn)學(xué)生的幸福作為自己的義務(wù)，才能在知與行中不偏離德性的軌道。

“立德樹(shù)人”教育觀強(qiáng)調(diào)的行為端正性和知行一致性都能在中西方倫理道德觀中找到承傳的跡象。教師只有內(nèi)化知行合一的師德理念，以德施教，以行示范，自律自覺(jué)地抵制各種誘惑，實(shí)現(xiàn)德知、德性和德行三者的統(tǒng)一，才能做學(xué)生成長(zhǎng)路途中不動(dòng)聲色的擺渡人。

三、“立德樹(shù)人”教育觀的現(xiàn)實(shí)意義

在我國(guó)教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)、基礎(chǔ)教育步入全球化的形勢(shì)下，“立德樹(shù)人”教育觀可從教師隊(duì)伍的職業(yè)認(rèn)同、群體共建和文化視野等方向作進(jìn)一步的延伸，以便在國(guó)內(nèi)繼續(xù)厚植師德師風(fēng)，向外展示有中國(guó)特色的先生風(fēng)采。

（一）增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同，重振教師尊嚴(yán)

2018年9月，習(xí)近平在全國(guó)教育大會(huì)上呼吁“全黨全社會(huì)要弘揚(yáng)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，努力提高教師政治地位、社會(huì)地位、職業(yè)地位，讓廣大教師享有應(yīng)有的社會(huì)聲望，在教書(shū)育人崗位上為黨和人民事業(yè)作出新的更大的貢獻(xiàn)?！保?3］分別從制度上、輿論上、氛圍上夯實(shí)了優(yōu)質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)的各項(xiàng)保障。然而，教師角色的認(rèn)同在爭(zhēng)取他者層面賦予的同時(shí)，更需要重獲“自尊”，增強(qiáng)職業(yè)幸福感和榮譽(yù)感，共同維護(hù)師德師風(fēng)的應(yīng)然本色，即從教師職業(yè)認(rèn)同層面出發(fā)，對(duì)“立德樹(shù)人”教育觀進(jìn)行適度延伸。

教育事業(yè)的祛魅讓教師不再是遙不可及的職業(yè)。也正因如此，教師職業(yè)在“他尊”和“自尊”的軌道上都出現(xiàn)式微和崩解的趨向。特別是近年來(lái)，由于部分教師個(gè)人行為越軌和道德失范現(xiàn)象頻繁暴露于媒介中，公眾心目中的師者形象持續(xù)走低，社會(huì)出現(xiàn)教師職業(yè)偏見(jiàn)、尊師氛圍消逝的傾向，使得教師職業(yè)面臨污名化的風(fēng)險(xiǎn)，其聲望和地位遭遇較為嚴(yán)重的危機(jī)。與此同時(shí)，知識(shí)技能掌握不足、教學(xué)成果收效甚微、政策執(zhí)行有心無(wú)力等問(wèn)題同樣導(dǎo)致教師的自我效能感降低，情緒走向低迷。這與主流話語(yǔ)期待的“讓教師成為人人羨慕的職業(yè)”的愿景有所偏差，也在一定程度上打擊了教師隊(duì)伍的職業(yè)自信和教育自信。重振“尊師重教”的社會(huì)風(fēng)尚，既是“立德樹(shù)人”教育觀對(duì)傳統(tǒng)師道精神的傳承，也在一定程度上體現(xiàn)了新時(shí)代語(yǔ)境下對(duì)師道尊嚴(yán)的回歸。然而，贏得全社會(huì)的尊重還須依賴教師自我意識(shí)的賦予，即增強(qiáng)教師個(gè)體對(duì)職業(yè)前景、自我價(jià)值的認(rèn)同與肯定，唯有如此，教師群體才有遵守師道、弘揚(yáng)師風(fēng)的底氣和尊嚴(yán)。

（二）凝聚個(gè)體智慧，發(fā)展教師共同體

帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中提及教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)于共同體之中，認(rèn)為教師“需要一種同事之間的相互切磋、對(duì)話的共同體的指引”“可以從彼此間找到幫助自己教得更好的資源”［24］，即教師共同體蘊(yùn)含著豐富的教師成長(zhǎng)所需要的資源。教師共同體是在教育新形勢(shì)下出現(xiàn)的一種教師成長(zhǎng)創(chuàng)新方式，主要指基于共同發(fā)展目標(biāo)、以協(xié)同合作為工作理念、通過(guò)智慧共享和規(guī)范引導(dǎo)下形成的穩(wěn)定融洽的教師團(tuán)體。如今，名師工作室、研修團(tuán)隊(duì)、課改沙龍等不同形式的共同體實(shí)踐都證明，教師共同體為實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展提供了平臺(tái)，能夠短時(shí)有效地發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)共同體以提升師資力量，內(nèi)在地促進(jìn)教師道德共同體形成以弘揚(yáng)優(yōu)良師風(fēng)。

教師共同體的概念主要是從教師集體共建的層面對(duì)師德師風(fēng)理念進(jìn)行延伸，其豐富的內(nèi)涵為形成優(yōu)良高尚的師德師風(fēng)注入了新動(dòng)力。教師隊(duì)伍建設(shè)并非單一、割裂、封閉式的系統(tǒng)，而是全行業(yè)的任務(wù)。師德師風(fēng)理念的貫徹與推行，既需要個(gè)體的積極踐行，也更加期待整個(gè)教師行業(yè)的集體聯(lián)動(dòng)，產(chǎn)生更大更優(yōu)的群體效應(yīng)。一方面，依托于教師共同體這個(gè)交流平臺(tái)，教師通過(guò)在組織內(nèi)部交換個(gè)體智慧、構(gòu)建集體記憶，并在專(zhuān)業(yè)學(xué)識(shí)、師德規(guī)范和育人愿景上達(dá)成共識(shí)，從而獲得身份認(rèn)同感和群體歸屬感；另一方面，通過(guò)充分發(fā)揮教師共同體中先進(jìn)個(gè)人的示范作用以及形成他律層面的群體規(guī)范，以此激發(fā)個(gè)體的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力與自我審視的主動(dòng)性，從而加速推進(jìn)師德師風(fēng)的構(gòu)建。

教師共同體的構(gòu)建主要有兩條路徑：

其一，發(fā)展教師各類(lèi)型共同體，首先要發(fā)展道德共同體。高尚的師德師風(fēng)是教育工作者開(kāi)展一切教育活動(dòng)的邏輯前提。只有每個(gè)道德共同體中的成員都注重道德的自我管理、修養(yǎng)和錘煉，恪守師德話語(yǔ)體系中的規(guī)范和準(zhǔn)則，保持美好的德性和崇高的人格，才能形成強(qiáng)大的凝聚力，建構(gòu)至善至美的教師群像，讓良好的師德蔚然成風(fēng)。

其二，要致力于在道德共同體的隱性監(jiān)督和價(jià)值引領(lǐng)下發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，積極聯(lián)合擁有共同志趣或不同知識(shí)背景的教師開(kāi)展教學(xué)和學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，通過(guò)學(xué)術(shù)創(chuàng)新、資源整合的方式促進(jìn)學(xué)科文化的交叉與融合，產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的科研成果。

（三）堅(jiān)定文化自信，開(kāi)拓全球視野

“文化自信是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族發(fā)展中更基本、更深沉、更持久的力量?！保?5］自黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記屢次強(qiáng)調(diào)傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要性，要求增強(qiáng)國(guó)家文化軟實(shí)力應(yīng)立足于高度的文化自覺(jué)與自信。與此同時(shí)，黨的十九大報(bào)告也明確指出“培養(yǎng)造就一批具有國(guó)際水平的戰(zhàn)略科技人才、科技領(lǐng)軍人才、青年科技人才和高水平創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”［25］，體現(xiàn)出在世界各國(guó)共同推動(dòng)教育全球化視域下培育具有國(guó)際視野的師資隊(duì)伍的必要性。因此，在教育活動(dòng)和教師自我提升的議題中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，拓寬國(guó)際視野和涉外素質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為每一位教育工作者的教育智慧和未來(lái)目標(biāo)。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為涵養(yǎng)師德師風(fēng)提供了深厚的文明土壤，高度的文化自覺(jué)和文化自信賦予師德師風(fēng)理念歷久彌新的意義與價(jià)值。在主流文化與潮流文化激烈碰撞、中國(guó)文化與西方文化日趨交融的今日，不少學(xué)生陷入身份歸屬感淡化、漠視民族歷史和傳統(tǒng)文化的尷尬境地。教育事業(yè)是面向未來(lái)的，也是面向世界的。在尋找民族文化根源之際，也應(yīng)當(dāng)放眼世界，緊跟時(shí)代發(fā)展潮流，不斷豐富師德師風(fēng)理念的內(nèi)涵。國(guó)際化教師隊(duì)伍應(yīng)熟悉國(guó)際慣例和涉外禮儀，具備較強(qiáng)的對(duì)外“講好中國(guó)故事”的話語(yǔ)能力，以創(chuàng)新的形式積極輸出中華傳統(tǒng)文化，讓其在多元文化中永葆活力；對(duì)內(nèi)做引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)維護(hù)國(guó)家主權(quán)和安全的愛(ài)國(guó)熱情的引路人，并重視學(xué)生國(guó)際視野的開(kāi)拓，為國(guó)際化人才的培養(yǎng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

值得注意的是，教師隊(duì)伍在加快國(guó)際化步伐的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)將不喪失中華民族的莊嚴(yán)人格、師格和國(guó)格作為行動(dòng)底線。在實(shí)踐過(guò)程中，既要以謙卑開(kāi)闊的胸懷認(rèn)真汲取各國(guó)教育改革理念和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也要以高度的文化自信積極主動(dòng)地為全球教育事業(yè)積極貢獻(xiàn)中國(guó)智慧和方案，加快我國(guó)教育現(xiàn)代化和教育全球化的進(jìn)程。

總之，只有真正做到融會(huì)貫通、中西合璧，自覺(jué)形成兼具民族文化自覺(jué)與開(kāi)放包容視野的師德風(fēng)尚，向世界展示中國(guó)優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍的翩翩風(fēng)度和端莊姿態(tài)，才能將優(yōu)良的師德師風(fēng)揚(yáng)名海外，使之成為中國(guó)大國(guó)形象的一張靚麗名片。“立德樹(shù)人”教育觀是中國(guó)古代優(yōu)秀師德理念的堅(jiān)守與再造，是立足中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵指引，是對(duì)未來(lái)教育現(xiàn)代化和教師人才隊(duì)伍建設(shè)的殷切展望。總體而言，教師作為塑造靈魂、培育人才的主力軍，必須樹(shù)立崇高的責(zé)任感和光榮的使命感，落實(shí)立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)，才能走好中華民族偉大復(fù)興征程的每一步，向教育強(qiáng)國(guó)的終極目標(biāo)邁進(jìn)。