基于CIPP模型構(gòu)建課程思政評價(jià)體系
——以“供應(yīng)鏈管理”課程為例

魏子秋，何雍禎

(河北科技大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，河北 石家莊 050018)

一、引言

2020年6月6日，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[1](以下簡稱“《綱要》”)。《綱要》提出，為了充分推廣全國高校課程思政建設(shè)，必須將價(jià)值觀融入知識傳授和能力培養(yǎng)的過程中，并幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。教育部高等教育司司長指出：“目前，高等學(xué)校的專業(yè)教育和思想政治教育水平仍然不同步，對課程思政的廣泛宣傳旨在解決這一問題。高校課程思政建設(shè)中存在著將思政元素生硬移植的形式化、標(biāo)簽化、虛假化、教條化等‘泛意識形態(tài)化’現(xiàn)象，其原因在于課程思政主體秉持的課程知識與意識形態(tài)之間沒有內(nèi)在邏輯關(guān)系的理論邏輯錯(cuò)誤?！盵2](P31-37)可以看出，課程思政不僅需要加大力度推進(jìn)建設(shè)的廣度和深度，更需要對于課程思政建設(shè)過程和效果進(jìn)行全方位、多角度的綜合評價(jià)，從而保證課程思政開展的有效性。

建立一個(gè)合理有效的課程思政過程評分體系，不僅要對課程思政建設(shè)內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確理解，而且要對課程思政建設(shè)過程中出現(xiàn)的問題及時(shí)反饋，并解決評價(jià)中發(fā)現(xiàn)的問題，從而使課程思政持續(xù)高質(zhì)量的開展。

二、文獻(xiàn)綜述

在課程思政評價(jià)體系構(gòu)建方面，謝晗進(jìn)等[3](P51-53)運(yùn)用績效考核中360度評價(jià)方法構(gòu)建了課程思政評價(jià)指標(biāo)體系，其中評價(jià)指標(biāo)涵蓋了課內(nèi)和課外兩個(gè)方面，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果提出推進(jìn)課程思政化改革的建議。李文忠等[4](P66)采用文獻(xiàn)資料分析法等研究方法，把教師作為評價(jià)對象，構(gòu)建基于5個(gè)維度、15個(gè)指標(biāo)的“課程思政化”有效性評價(jià)體系。趙曉紅等[5](P182)使用Matlab軟件創(chuàng)建模糊矩陣構(gòu)建高校課程思政效果評價(jià)指標(biāo)體系。蘇小菱等[6](P150-152)運(yùn)用層次分析法從5個(gè)維度構(gòu)建課程思政教育質(zhì)量評價(jià)模型。雷晶晶[7](P147-149)基于CIPP模型，從背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)和成果評價(jià)4個(gè)方面出發(fā)，根據(jù)研究生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和行業(yè)院校特點(diǎn)建構(gòu)課程思政評價(jià)指標(biāo)體系。趙仕宇等[8](P103-105,120)認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建過程性與終結(jié)性考核相結(jié)合的考核方式，課程教學(xué)效果評價(jià)分為專業(yè)教學(xué)目標(biāo)和政治思想目標(biāo)評價(jià)，以教師、學(xué)生、企業(yè)等為評價(jià)對象構(gòu)建了多元化的評價(jià)體系。于騰云[9](P42-45)認(rèn)為課程思政評價(jià)應(yīng)定期與不定期相結(jié)合，評價(jià)方法采用動態(tài)化、常態(tài)化、滾動式評價(jià)。梁瑛楠[10](P77-79,83)從教學(xué)環(huán)境、教材、教師、學(xué)生等方面構(gòu)建一級指標(biāo)，運(yùn)用問卷調(diào)查法對指標(biāo)進(jìn)行分類后，運(yùn)用專家咨詢方法確定各指標(biāo)的權(quán)重值，對課程思政進(jìn)行評價(jià)。

綜上所述，現(xiàn)有研究成果偏重理論推演，評價(jià)指標(biāo)體系各有側(cè)重，評價(jià)手段較為有限。對于一線教師和教學(xué)管理者而言仍然缺少科學(xué)合理、可操作性強(qiáng)的評價(jià)體系。因此本文利用CIPP模型初步構(gòu)建課程思政評價(jià)指標(biāo)體系，結(jié)合層次分析法確定評價(jià)體系中各層次指標(biāo)權(quán)重值，得出一套相對完善的高校課程思政評價(jià)體系，為課程思政建設(shè)與發(fā)展提供參考。

三、構(gòu)建課程思政評價(jià)體系

(一)CIPP評價(jià)模型

CIPP評價(jià)模型，也稱為“決策評估模型”，是美國科學(xué)家Staff Lebeam(D.L.)在泰勒的“行為目標(biāo)模型”基礎(chǔ)之上提出的。他認(rèn)為，對教育的評估不應(yīng)僅限于預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，而應(yīng)是通過收集有關(guān)實(shí)施教育計(jì)劃及其結(jié)果的整個(gè)過程的信息來制定教育決策的過程。評估的目的不是證明，而是改進(jìn)。CIPP評價(jià)模型由背景評價(jià)(context evaluation)、投入評價(jià)(input evaluation)、過程評價(jià)(process evaluation)和成果評價(jià)(product evaluation)四部分構(gòu)成。CIPP評價(jià)模型可以更全面系統(tǒng)地反映評價(jià)對象的整體情況，更加側(cè)重于過程評估和反饋，具有計(jì)劃、組織、實(shí)施、再循環(huán)的動態(tài)評價(jià)特點(diǎn)。它可以使教師和學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施，把其具體表現(xiàn)納入評估的主要內(nèi)容中，從而避免了只強(qiáng)調(diào)結(jié)果評價(jià)而不注重過程評價(jià)。

(二)CIPP與課程思政的適切性

教學(xué)實(shí)施過程是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，課程思政貫穿整個(gè)教育教學(xué)過程，是“課前”“課中”“課后”、“課內(nèi)”和“課外”、“師生”和“生生”相互影響的動態(tài)整體。CIPP模型適切于課程思政評價(jià)研究。首先，要具有過程性，葛莉等[11](P377-382)認(rèn)為傳統(tǒng)的評價(jià)方法傾向于強(qiáng)調(diào)評價(jià)結(jié)果，注重于其診斷功能和總結(jié)功能。而CIPP模型更加強(qiáng)調(diào)過程和改進(jìn)的評價(jià)功能；其次，傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)傾向于總結(jié)性評價(jià)，而CIPP模型注重收集學(xué)生、教師、用人單位等各方面對教學(xué)過程的體驗(yàn)與反饋，反映具體環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，可對課程思政的開展及時(shí)進(jìn)行調(diào)整；再次，CIPP模型既能概覽課程思政評價(jià)全過程，實(shí)現(xiàn)全程覆蓋和追蹤，又能聚焦于具體環(huán)節(jié)的細(xì)節(jié)部分。課程思政教育不是一成不變的，采取CIPP模型可實(shí)現(xiàn)動態(tài)跟蹤評價(jià)優(yōu)化調(diào)整，綜上所述，CIPP評價(jià)模型具有全方位、過程性、即時(shí)性等特點(diǎn)，適用于希望獲得可持續(xù)改進(jìn)的長期項(xiàng)目，CIPP評價(jià)模型與課程思政評價(jià)體系相符合。

(三)CIPP模型在課程思政評價(jià)體系中的應(yīng)用

本文使用CIPP模型，參考相關(guān)文獻(xiàn)，從課程背景、課程投入、課程實(shí)施和課程效果4個(gè)方面，創(chuàng)建了課程思政評價(jià)指標(biāo)體系。該評價(jià)體系由4個(gè)一級指標(biāo)，11個(gè)二級指標(biāo)和27個(gè)三級指標(biāo)組成。

表1 基于CIPP模型的課程思政評價(jià)體系

(四)指標(biāo)體系權(quán)重確定

為了保證所構(gòu)建課程思政評價(jià)體系指標(biāo)權(quán)重的客觀性和合理性，在構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系過程中，采用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重值，具體步驟如下。

其中，Xno r m為歸一化后數(shù)據(jù)，X為原始數(shù)據(jù)，Xm ax、Xm i n分別為原始數(shù)據(jù)的最大值及最小值。

1.構(gòu)建判斷矩陣

邀請2名專業(yè)課老師、3名教務(wù)處老師和2名同學(xué)對指標(biāo)的重要程度進(jìn)行比較，構(gòu)造兩兩比較判斷矩陣。不同的角度和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能導(dǎo)致不同的打分結(jié)果，為提高數(shù)據(jù)的科學(xué)合理性，對專家的打分結(jié)果進(jìn)行均分統(tǒng)計(jì)，并建立各級指標(biāo)判斷矩陣。

2.指標(biāo)權(quán)重計(jì)算

(1)判斷矩陣歸一化。矩陣歸一化公式為

(1)

其中，aij表示第i個(gè)因素對于第j個(gè)因素的比較結(jié)果。

(2)

(3)歸一化處理，特征向量為

(3)

3.指標(biāo)權(quán)重一致性檢驗(yàn)

在利用層次分析法構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)過程中，n階矩陣λmax=N時(shí)，矩陣具有一致性，否則矩陣不具有一致性，差距越大，不一致性就越大。當(dāng)λmax≠N時(shí)，再判斷C．R．是否小于0．1，C.R.≤0.1，則認(rèn)為其矩陣具有可信度。

(1)計(jì)算矩陣A的最大特征根λmax

λmax=4.143 2。

(2)計(jì)算一致性指標(biāo)C.I.(consistency index)

(3)計(jì)算平均隨機(jī)一致性比值C.R.(consistency ratio)根據(jù)判斷矩陣的階數(shù)得到平均隨機(jī)一致性指標(biāo)R.I.(random index)

由于C.R.<0.1，因此層次分析法得出的一級指標(biāo)權(quán)重值具有可信性。即，W=(0.09,0.45,0.13,0.33)

同理，計(jì)算得出二級、三級指標(biāo)權(quán)重，結(jié)果見表2。

表2 基于CIPP模型的課程思政評價(jià)體系

綜上，首先使用CIPP模型建立課程思政評價(jià)體系，然后運(yùn)用層次分析法確定指標(biāo)體系權(quán)重值，最后建立課程思政相對完整的指標(biāo)體系。由表2 可以看出，在課程思政評價(jià)指標(biāo)體系中，一級指標(biāo)權(quán)重排序由大到小分別為課程投入、課程效果、課程實(shí)施和課程背景，其中課程投入和課程效果在課程思政評價(jià)體系中占有很大的比重，說明課程投入在很大程度上影響課程思政教學(xué)水平。課程背景雖然所占權(quán)重值較低，但是對課程思政教學(xué)發(fā)展的作用不可或缺。在二級指標(biāo)權(quán)重排序中，課程投入評價(jià)要素中的課程方法起到關(guān)鍵作用，因此評價(jià)指標(biāo)應(yīng)側(cè)重于教學(xué)的手段與方法的選擇與設(shè)計(jì)。具體該評價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用將以“供應(yīng)鏈管理”課程為例，對其課程思政在課堂中的開展進(jìn)行評價(jià)。

四、“供應(yīng)鏈管理”課程思政評價(jià)分析

(一)評價(jià)過程及結(jié)果

模糊綜合評判法是以模糊理論為基礎(chǔ)，在模糊環(huán)境中使用多個(gè)因素對評估對象的歸屬級別進(jìn)行復(fù)雜評估的方法。在已有課程思政評價(jià)指標(biāo)和加權(quán)得分的基礎(chǔ)上，建立若干評分因子確定指標(biāo)的遵從程度。在本研究的完整評價(jià)中，把課程思政評價(jià)指標(biāo)分為5個(gè)級別：V=[V1,V2,V3,V4,V5]=[很好，較好，一般，較差，很差]，并且使V=[5,4,3,2,1]。

通過對河北科技大學(xué)“供應(yīng)鏈管理”課程進(jìn)行調(diào)研，邀請物流系教師和參與本門課程是學(xué)生進(jìn)行打分，將層次分析法評價(jià)的結(jié)果作為模糊綜合評價(jià)的權(quán)向量Wi(i=1,2,…)，與模糊評判矩陣Ri合成模糊綜合評價(jià)結(jié)果向量Si=WiRi(i=1,2,…)，并計(jì)算出各因素評價(jià)值及整體評價(jià)值(見表3、表4)，實(shí)現(xiàn)模糊變換，并對其評價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析。

表3 課程思政評價(jià)一級指標(biāo)綜合得分

表4 課程思政評價(jià)二級指標(biāo)綜合得分

最后根據(jù)層次分析法與模糊綜合評價(jià)法綜合得出“供應(yīng)鏈管理”課程思政整體分值為2.763 4，介于較差與中等之間。這說明該門課程的課程思政，需要進(jìn)一步探索與改進(jìn)。由評價(jià)結(jié)果得出，一級指標(biāo)評價(jià)得分由大到小分別為課程背景、課程投入、課程實(shí)施和課程效果。二級指標(biāo)中學(xué)生發(fā)展評估最低，處于較差；學(xué)生體驗(yàn)處于較差與中等之間?？梢娫谠撻T課程中學(xué)生參與效果是最大短板，應(yīng)補(bǔ)強(qiáng)短板，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

(二)問題及對策分析

以“供應(yīng)鏈管理”課程的綜合評價(jià)得分結(jié)果為例，該門課程在進(jìn)行課程思政教學(xué)實(shí)踐中還存在以下問題：一是思政目標(biāo)不清晰，課程與思想政治教育融合不夠，存在專業(yè)授課與思政教育兩張皮的現(xiàn)象。二是教學(xué)中受制于經(jīng)費(fèi)劃撥、師資力量等條件限制，存在課程思政教學(xué)追求形式主義，教學(xué)方式單一且缺少創(chuàng)新的問題。三是思政元素挖掘不深，供應(yīng)鏈管理的知識點(diǎn)與思想政治理論的融合不夠深入。四是學(xué)生參與度少，教師在講課時(shí)沒有充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和參與性。

對上述問題進(jìn)行分析后，提出以下建議：一是教育投入是決定課程思政開展的關(guān)鍵，因此要提升教師授課內(nèi)容思政化的比例，教師要多挖掘與課程相關(guān)的思政元素和案例加入到教學(xué)大綱與教學(xué)過程中。二是高校應(yīng)加大對實(shí)踐教學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入，提供充足的實(shí)踐平臺與場地，讓學(xué)生在實(shí)踐中感受到學(xué)科理論與職業(yè)精神。三是教師應(yīng)結(jié)合學(xué)科與專業(yè)的形成背景和發(fā)展現(xiàn)狀，挖掘其中的諸如責(zé)任感、愛國精神、奮斗精神、創(chuàng)新精神等思想政治教育元素，還可以將職業(yè)道德素養(yǎng)、中國特色社會主義的偉大實(shí)踐、社會熱點(diǎn)問題等和專業(yè)未來發(fā)展相結(jié)合，涵養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)情懷和職業(yè)素養(yǎng)。四是教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考。通過創(chuàng)建輕松愉快的課堂氛圍，與學(xué)生互動，引導(dǎo)學(xué)生積極主動參與到教學(xué)中，如創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情或通過小組匯報(bào)等形式讓學(xué)生互相交流與學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

(一)總結(jié)

本文基于CIPP模型構(gòu)建了高校課程思政教育評價(jià)指標(biāo)體系，運(yùn)用層次分析法構(gòu)建判斷矩陣確定指標(biāo)權(quán)重，再通過專家打分，構(gòu)建課程評價(jià)指標(biāo)隸屬度矩陣，對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出科學(xué)、公正、客觀的評價(jià)。對“供應(yīng)鏈管理”課程思政開展進(jìn)行了實(shí)證分析并提出相應(yīng)的建議。由于CIPP模型具有全面性、靈活性、及時(shí)性等特點(diǎn)，因而適用于課程思政教學(xué)，基于CIPP的課程思政評價(jià)指標(biāo)的建立可以提高教學(xué)質(zhì)量，從而推進(jìn)課程思政建設(shè)。

(二)研究不足和展望

基于CIPP模型的思政教學(xué)評價(jià)能夠?qū)處熃虒W(xué)進(jìn)行全面地評價(jià)和總結(jié)，通過評價(jià)讓教師知道該如何改進(jìn)教學(xué)，從而提高教師的課程思政教學(xué)水平。但本研究仍有不足之處，一是缺乏專家樣本量。應(yīng)邀請相關(guān)思想政治專家參加后續(xù)研究。二是由于課程評估內(nèi)容和評估指標(biāo)的復(fù)雜性，本研究的指標(biāo)無法涵蓋思政課程的所有內(nèi)容。此外，由于層次分析法研究方法本身的局限性，對于評價(jià)指標(biāo)的組成還需要進(jìn)一步的改進(jìn)與完善。后續(xù)研究可以在二級指標(biāo)、三級指標(biāo)的細(xì)化評價(jià)量表等方面繼續(xù)完善課程評價(jià)指標(biāo)體系，還可以通過老師和學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查來完成對課程思政教學(xué)評價(jià)的實(shí)證研究。