“深讀”“淺教”，潤物無聲

邱翠軒

摘 要：肖培東老師的《我就想淺淺地教語文》一書出版發(fā)行以后，受到了廣大一線老師的熱烈歡迎。肖老師的課看似“淺”，實則“深”，在看著似乎只是和學生話家常的教學活動中，其實是教師在精心地引導學生深入文本，沿波溯源，批文入情。這種“深讀”和“淺教”的追求，讓肖培東老師的課和他的課堂教學藝術(shù)呈現(xiàn)出與眾不同的魅力。本文就圍繞著肖培東老師“深讀”與“淺教”的課堂教學藝術(shù)探索展開分析。

關(guān)鍵詞：肖培東;語文課堂;“深讀”;“淺教”;教學藝術(shù)

《語文課程標準》的目標設(shè)計“著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”，決定了語文教學的特殊性。正因為此，當前的許多語文課像思想品德課、像音樂欣賞課、像班會課、像活動課……什么都像，就是不像語文課。還有一些老師受一些教學新理念的影響，一味地講究課堂的“活躍”，課堂教學走向了單純的“熱鬧”的歧途。教學結(jié)束后學生卻腦袋空空，根本沒有文字的積累、文化的積淀，完全缺失了閱讀的愉悅感和興趣，以致不愿去主動讀書，教師課堂上“教給”的那些方法根本無法遷移到課外閱讀中去。正如王旭所說：“這是當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文?！毙づ鄸|老師本著一個語文人的初心，始終堅守在語文教學的“一畝三分地”上，扎扎實實地以語言文字的涵詠和表達作為自己的教學主線，“淺淺地教語文”，不玩高深的理論和花樣，樸素、簡約、理性、克制。以“實實在在的課堂”教會學生“實實在在地讀書”，他的語文課堂教學藝術(shù)，很值得我們學習和借鑒。

一、透徹的文本解讀

文本解讀的深度并不和教學有深度相聯(lián)系，在基礎(chǔ)教育階段要注重對學生綜合能力的培養(yǎng)，讓學生能夠?qū)W會去感受和理解文本[1]。文本解讀的最終目的是為了幫助學生對語言進行應(yīng)用，所以老師在進行文本解讀時，不僅要站在自己的角度去理解文章，更要從學生的思維方式出發(fā)[3]。肖培東老師曾經(jīng)提到：當前語文教學中，很多老師過度把語文課堂作為歷史拓展課堂、政治拓展課堂、音樂美術(shù)鑒賞課堂，但是卻忽略了語文的根本。對于語文教學來說，“教師教什么（學生學什么）”遠比“老師怎么教（學生怎么學）”更重要。教學內(nèi)容的選擇決定了語文學科屬性的存亡和學科價值的高低。肖培東老師堅守文本本身，牢牢地站在“這一篇”文本的土地上幾乎不拓展。他主張要從文本中“得意”：讀出文本的意圖主旨，認為文本解讀是要有深度，但教學卻是深而有度。如果一味地追求深入教學，這樣就會導致文本涉及的外部內(nèi)容過多，學生無法及時的掌握這些綜合內(nèi)容。如果一味的追求創(chuàng)新，就會導致學生在課堂上氣氛過于活躍，但是無法掌握理解文本的深刻內(nèi)容。例如在初中語文統(tǒng)編版七年級下冊第三單元第十課的《老王》，這是楊絳先生所寫的，在這篇文章中楊絳除了將老王稱作老王之外，還將他稱作是一個不幸的人。這是在文章的結(jié)尾，作者漸漸明白：“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。讓初中的學生去理解這個內(nèi)容可能會存在一定的困難，這時候就需要老師們的有效引導。肖培東老師的教學切入點就是“愧怍”，抓住作者和老王“對話”、開頭的“閑話”以及課文中的“閑筆”中都體現(xiàn)了這種“愧怍”――這個老王的不幸者的善良以及作者一家的善良，還有作者寫作時樸實意蘊深厚的風格。肖培東老師說道在對文本解讀時，要根據(jù)學生的實際情況來選擇教學內(nèi)容，因為1000個讀者有1000個哈姆雷特，因此在解讀文本時，不同的學生會產(chǎn)生不同的感悟，老師們需要把握學生的綜合情況，緊貼文本，發(fā)掘文本。不做過多的遷移拓展，“用這個文本”來解決“這個文本”本身的問題，展開有針對性的教學。

再如《假如我有九條命》一課，文章形式簡單，文段相對統(tǒng)一，九條命都在每一段的開頭第一句托出，一眼就可以大體理解九條命的內(nèi)容，行文沒有什么曲折，不容易架構(gòu)起學生和文本之間的閱讀橋梁，很難帶領(lǐng)學生走進文本，老師很難教出精彩。肖培東老師本著自己對文本解讀的個性追求，以對教學文本的獨特理解，聚焦文本語言的表達形式，敏銳地找出課文中“一條命，用來教書”一句是教材的編者加上去的，原文是沒有這句話的，由此引發(fā)了他的諸多思考，“你們知道嗎？這九條命的文字，有一條命與作者原著中的表述是不同的。就是‘教書’的這條命”，于是由頭文本語言而設(shè)計的課堂主問題產(chǎn)生了，“同學們，按照這篇文章里其他八條命的中心句的寫法，編者有很多加‘教書’這條命的中心句的表達方式的，大家思考一下有幾種方式?！胂刖幷邽槭裁匆x‘一條命，用來教書’這句話？”只有這種基于教師對文本的個性化解讀而設(shè)計的主問題，才能帶領(lǐng)學生走入文本的深處，領(lǐng)略文本語言的獨特之處和寫作者的匠心。

二、準確的定點切入

在進行語文教學的過程中，如何找到恰當?shù)慕虒W切入點是一個難題，它要求老師對語言文字要有極高的敏感度，同時也是在考驗老師的教學眼光。這就要求老師們在進行教學的過程中需要將思維存入文本中，深刻地理解文本內(nèi)容。其次思維又要跳出文本，圍繞著一個單元的整體宏觀情況，找準文本的切入點，這樣才能夠有效打開教學思路，更好地引導學生走進文本隱喻的世界和我們的現(xiàn)實社會。例如初中語文統(tǒng)編教材九年級下冊第二單元第五課的《孔乙己》一文的教學，就非常需要找準一個切適的切入點，才能夠更好地展開推進課堂教學，幫助學生有效理解文本，獲取相關(guān)的知識，形成自己的能力。《孔乙己》作為魯迅先生的名片著作，網(wǎng)絡(luò)上對該文的解讀不計其數(shù)，各種教學設(shè)計層出不窮。研討會的組織方老師也在課前給學生提供了大量的與課文有關(guān)的解讀解析資料，此時如何教出屬于自己的“孔乙己”？老課如何才能新教？肖培東老師面臨很大的挑戰(zhàn)。當時組織方課前告知了學生當天是肖老師的生日，上課要祝肖老師生日快樂。這讓苦于找不到適當?shù)慕虒W切入點的肖培東老師一下捕捉到了教學靈感――“你們記得孔乙己的生日嗎？”由“生日”原點，順利延伸到對文本的解讀。首先設(shè)問“你們最記得孔乙己的什么？”然后又引導學生思考“小說中其他人記住孔乙己的又是什么？”讓學生對文本進行更深入的發(fā)掘，最后追問“這些人真的是記住孔乙己了嗎？”從而引發(fā)學生對文本中的作者情感進行更深入的思考領(lǐng)會，幫助學生對文本有更深刻地了解。

三、獨特的朗讀體驗

從肖培東老師的教學案例中，我們發(fā)現(xiàn)他對朗讀異乎尋常的重視，幾乎都是以讀作為課堂上的主要教學活動。在他的課堂上，朗讀既是教學過程中的一個環(huán)節(jié)，更是至關(guān)緊要的支撐?！罢Z文課就是讀書課”，他帶領(lǐng)學生讀中悟、悟后讀，緊貼著文本行走，基本不從文本外搬任何救兵，以讀促思，以讀促析，以讀貫穿始終。所有的課堂教學環(huán)節(jié)、教學目標都是通過朗讀來達成，用朗讀把學生帶入文本深處。比如，在《山羊茲拉特》的課堂教學中，就有教師范讀、有學生集體讀有、學生個別讀有、男女生交錯讀、師生分角色讀，如遇精彩之處更是反復品讀。一個“咩”字，在老師的引導下，學生就讀出了不同的聲調(diào)和語氣，由朗讀開始的“害羞嬉笑”到后來的“感動顫抖”，讀出情感，讀出情境，讀出思想。由游離于文本的表面到走進了文本的更深處。通過朗讀完成了對文本的解讀。

《菩薩蠻·人人盡說江南好》的教學也充分體現(xiàn)了肖培東老師重視朗讀的教學策略。課堂上他不僅指導學生讀好詞句，還讓學生讀注釋、讀單元導讀，默讀、輕聲讀與大聲讀、個別讀與齊讀、分角色讀、自讀與范讀、比較讀、表演讀等形式交叉進行，形式豐富多樣，學生讀得繪聲繪色、情味盎然。

正如余映潮老師說：“沒有誦讀的語文課是語文課，但絕不是美的語文課。”肖培東老師的課堂可謂把朗讀的效益發(fā)揮得淋漓盡致。有時是在學生的朗讀聲里入課，比如《春酒》中老師先帶領(lǐng)學生齊讀重點段落;有時是在朗讀中品析文本語言，比如《假如我有九條命》中讓學生反復誦讀每段的中心句;有時又在學生的朗讀聲中結(jié)束教學，如《斑羚飛渡》讓學生朗讀關(guān)鍵句“它走了上去，消失在一片燦爛中”。充分重視朗讀，是肖培東老師語文課堂教學藝術(shù)中非常閃耀的一點。

四、巧妙的課堂引導

在以學生發(fā)展為根本的課堂教學中，特別強調(diào)尊重學生的主體地位和獨立思考，因而對教師的課堂教學引導提出了更高的要求。教師要在盡可能的情況下，通過引導給學生提供更廣闊的發(fā)展空間。肖培東老師總能以其獨特的不露痕跡的課堂引導藝術(shù)，把他對文本的深入解讀不露痕跡地轉(zhuǎn)化為教學解讀，讓學生不知不覺卻又實實在在地消化吸收，達到最終的教學目的。

（一）首先是導入干凈直接

肖培東老師的課堂導入沒有過多的刻意雕琢，都是就地取材，從對文本解讀的過程中信手拈來?？此破胀?，實則精妙無比，不但極大地引發(fā)了學生的閱讀興趣，又直指文本深處，直達主題，同時又拉近了師生之間的距離，使學生產(chǎn)生更愿意傾聽的心理?！犊滓壹骸贰澳銈冇浀每滓壹旱纳諉幔俊钡纳諏?，《小小鳥窩，大大世界》的“小草聯(lián)想”導入，《皇帝的新裝》的童話文體特點導入，《始得西山宴游記》的修改題目導入……。所有導入都簡單直接，直擊文本，絕不拖泥帶水。

（二）其次是追問有術(shù)

肖培東老師曾說過：“好的課一定是靠好的問題來推動的?！彼恼n堂教學，都是以一兩個提綱挈領(lǐng)的主問題推展開來，由主問題生發(fā)出可探究、能思辯的小問題。在主問題提出后，順應(yīng)教學發(fā)展的線索，不露痕跡地適時追問，加以引導，使學生在不知不覺中對問題的思考更加深入，理解更加到位。正如王尚志教授所說：“好教師幫助學生會不露痕跡，學生還以為是自己想出來的?！彼淖穯枙r機精準，追問方式多種多樣。他會在需要訓練學生的語言表達能力時追問，教學《山羊茲拉特》一位學生對小說的內(nèi)容概括比較籠統(tǒng)雜亂，他馬上追問：“嗯，相對詳細的故事內(nèi)容，可以再簡潔些嗎？”在探討拯救茲拉特最重要的因素時，有一位學生的回答是：“我覺得是山羊茲拉特自己拯救了自己”，答案很獨特，但也讓人疑惑不解，肖老師就及時追問：“哦，很新穎，具體說說?！边@樣的追問，很好地訓練了學生簡潔概括的能力和對觀點的具體解說能力。在需要把話題轉(zhuǎn)向文本時，肖老師也常常追問：“小說里是怎么寫的呢？”（《山羊茲拉特》），“支撐你情緒的文字在哪里”（《春酒》）。當學生的回答接近教學重點時，他適時追問。如《山羊茲拉特》學生回答：“我覺得是人與動物之間一種最原始、最自然的和諧相處的關(guān)系拯救了山羊茲拉特，人與動物之間那種最真實、最純真的感情?！睂W生提到了“感情”這個關(guān)鍵詞，課文《山羊茲拉特》所在小說單元的單元主題是“情感”，肖老師立刻追問到：“感情？你從文章的哪些地方能找出這種純真的感情？”

結(jié)束語

總結(jié)全文，我們不難看出，“淺教”背后是肖培東老師對文本的“深讀”，沒有對文本進行深入透徹的“深讀”，沒有扎實的功底，不可能有課堂上云淡風清的“淺教”，更沒有“學生實實在在地學”。

參考文獻

[1]肖培東：《我就想淺淺地教語文》，2016.1.

[2]沈移.語文課堂中導入的點睛作用——例談肖培東老師課堂導入的教學藝術(shù)[J].語文教學與研究，2020（13）：58-61.

[3]楊萍.立足言語，深入淺出教語文――肖培東教學藝術(shù)淺析[J].中小學教學研究2020.1.