構(gòu)建“問學(xué)課堂”：催生學(xué)生深度學(xué)習(xí)

李倩

[摘? 要] 構(gòu)建“問學(xué)課堂”，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿生命的活力，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿生長的力量。教學(xué)中，教師要以“問”促“學(xué)”、以“學(xué)”帶“問”、“問”“學(xué)”相生，從而引發(fā)、催生、助推學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。通過問、學(xué)，能有效地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 問學(xué)課堂;深度學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué)

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)下數(shù)學(xué)教學(xué)的價值取向。深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)而言的，因而深度學(xué)習(xí)不是一種具體教學(xué)方式方法，而是一種教學(xué)理念。構(gòu)建“問學(xué)課堂”，讓學(xué)生以“問”促“學(xué)”、以“學(xué)”帶“問”、“問”“學(xué)”相生，能催生學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。教育家陶行知先生說，“發(fā)明千千萬，起點是一問”。20世紀(jì)最偉大的物理學(xué)家愛因斯坦說，“提出一個問題比解決一個問題更重要”。作為教師，要守護學(xué)生“問”的天性，發(fā)掘?qū)W生“學(xué)”的本能、潛能。在“問學(xué)課堂”上，能讓學(xué)生精彩的觀念誕生。

一、以“問”促“學(xué)”，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

“問”是學(xué)生的天性，學(xué)生總是喜歡“問這問那”。很多時候，我們會有意無意地壓制學(xué)生的“問”，從而讓學(xué)生“不敢問”“不想問”“不會問”。引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，首先應(yīng)當(dāng)激活學(xué)生的問題意識，讓學(xué)生敢于問、善于問、樂于問。對于學(xué)生的問，教師不呵斥、不打斷，也不敷衍、不指責(zé)，而是要加強指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生“問源（源頭）”“問流（流向）”“問法（方法）”。通過“問”，教師可以觸摸到學(xué)生的具體學(xué)情;通過“問”，可以開闊學(xué)生的思路，延伸學(xué)生的思維觸角。

作為教師，要搭建學(xué)生“問”的平臺，提供學(xué)生“問”的契機，引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵處發(fā)問、在關(guān)聯(lián)處發(fā)問、在本質(zhì)處發(fā)問，等等。只有問得準(zhǔn)、問得巧、問得智慧，才能引發(fā)學(xué)生的深度思考、深度探究。比如教學(xué)“分?jǐn)?shù)和小數(shù)的互化”（蘇教版五年級下冊），當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“有些分?jǐn)?shù)除不盡，需要保留三位有效數(shù)字”時，主動提出這樣的問題：老師，怎樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，怎樣的分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)，有沒有判定的方法？老師，無限小數(shù)能不能化成分?jǐn)?shù)??？應(yīng)該說，這樣的兩個問題顯現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，反映了學(xué)生的認(rèn)知需求，是一個牽涉數(shù)學(xué)知識本質(zhì)的“好問題”。因?qū)W而教、順學(xué)而導(dǎo)，筆者自主研發(fā)、設(shè)計了這樣的教學(xué)主題——“循環(huán)小數(shù)與分?jǐn)?shù)”，引導(dǎo)學(xué)生探究“怎樣的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)”“怎樣的分?jǐn)?shù)能化成純循環(huán)小數(shù)”“怎樣的分?jǐn)?shù)能化成混循環(huán)小數(shù)”“純循環(huán)小數(shù)怎樣化成分?jǐn)?shù)”“混循環(huán)小數(shù)怎樣化成分?jǐn)?shù)”等主題性問題。這樣的主題性問題不能在一節(jié)課內(nèi)完成，為此，筆者開辟出主題深度研究課堂，拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時空，讓學(xué)生對分?jǐn)?shù)與小數(shù)的互化進行深度探究。通過大問題，學(xué)生建構(gòu)起主題性研究，從而引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)向縱深處邁進。

以“問”促“學(xué)”，要尊重學(xué)生“問”和“學(xué)”的權(quán)利，要讓學(xué)生“站在課堂正中央”。要以“問”定“教”、以“學(xué)”促“教”，讓學(xué)生的“問”與“學(xué)”相互交融、相得益彰。問學(xué)課堂，要以“問”為特征，以“學(xué)”為核心。學(xué)生由“問”而“學(xué)”，因“問”而“學(xué)”，先“問”后“學(xué)”，循“問”而“學(xué)”。

二、以“學(xué)”帶“問”，催生學(xué)生深度學(xué)習(xí)

“學(xué)”始于“問”，深度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能夠真正發(fā)生，需要有一定思維含量的問題的支撐。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要優(yōu)化學(xué)生提問的品質(zhì)。以“學(xué)”帶“問”，要讓學(xué)生“問”教材、“問”自己、“問”同學(xué)、”問”老師?！皢枌W(xué)課堂”將學(xué)習(xí)的主動權(quán)賦予學(xué)生，從而真正實現(xiàn)海德格爾意義上的“讓學(xué)”。作為教師，要深度研究學(xué)生“問什么”“怎么問”“何時問”“向誰問”等問題，從而不斷優(yōu)化學(xué)生的提問品質(zhì)。

以“學(xué)”帶“問”，具體而言，就是要引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)學(xué)中問、在研學(xué)中問、在互學(xué)中問、在展學(xué)中問、在練學(xué)中問、在評學(xué)中問。比如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識（一）”（蘇教版三年級上冊），筆者引導(dǎo)學(xué)生操作，通過將長方形紙、正方形紙、圓形紙對折、涂色，建構(gòu)了分?jǐn)?shù)。據(jù)此，有學(xué)生提出了這樣的問題：怎樣表示對折的結(jié)果？據(jù)此，筆者引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造表示分?jǐn)?shù)的符號，從而讓課堂成為創(chuàng)造性、創(chuàng)新性的課堂。當(dāng)學(xué)生將教材中的分?jǐn)?shù)表示方法與自我表示方法進行對比時，感受、體驗到教材中的分?jǐn)?shù)表示方法的科學(xué)性、合理性。有學(xué)生在操作中孕育、催生了這樣的數(shù)學(xué)問題：為什么涂色的形狀、大小都不同，但卻都表示“ ”呢？這樣的問題，直指數(shù)學(xué)知識本質(zhì)，直切學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。正是通過學(xué)生的數(shù)學(xué)操作，催生了學(xué)生有意義、有價值的問題。通過對“問題”的深度研討、交流，學(xué)生深刻認(rèn)識到，“分?jǐn)?shù)的意義”只與“平均分的份數(shù)”和“表示的份數(shù)”相關(guān)，與“每份的形狀、大小等屬性不相關(guān)”。如此，學(xué)生借助對問題的深度思考與探究，舍棄數(shù)學(xué)知識的非本質(zhì)屬性，提煉出數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)屬性。

清代文人唐彪說：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑則小悟，大疑則大悟，故學(xué)者非悟之難，而疑之難?！睂W(xué)習(xí)中的“問題”，需要教師適度地加以引導(dǎo)，通過教師自然地發(fā)問、持續(xù)地追問、精準(zhǔn)地叩問，去開啟學(xué)生的心智，讓學(xué)生自探自悟、自悟自得。問題，成為學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的旨歸。

三、“問”“學(xué)”相生，助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一種有意義的學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)，以“問”為特征，以“學(xué)”為核心，從而讓“問”“學(xué)”成為一對相伴相生的整體?！皢枴奔礊椤皩W(xué)”，“學(xué)”生成“問”，“問”又驅(qū)動“學(xué)”。如此，循環(huán)往復(fù)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)拾級而上。問學(xué)課堂，是有著思維深度的課堂，是有著情感溫度的課堂，是有著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)生長力的課堂。問學(xué)課堂，真正實現(xiàn)海德格爾意義上的“讓學(xué)”。

“問”“學(xué)”相生，就是要引導(dǎo)學(xué)生沉浸于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，就是要讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿挑戰(zhàn)性。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，要引導(dǎo)學(xué)生大膽地問，引導(dǎo)學(xué)生思辨地問，引導(dǎo)學(xué)生靈動地問。通過“問”，盤活學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能深入，富有深度。比如教學(xué)“圓的面積”（蘇教版五年級下冊），在引導(dǎo)學(xué)生將圓轉(zhuǎn)化成長方形之后，有學(xué)生提出了這樣的問題：能否將圓形的面積轉(zhuǎn)化成我們已經(jīng)學(xué)習(xí)的任意平面圖形的面積，比如三角形、梯形等的面積？一石激起千層浪，問題引發(fā)了學(xué)生的深度探究，學(xué)生分組將圓轉(zhuǎn)化成其他的平面圖形。有小組學(xué)生運用剪拼法轉(zhuǎn)化，有小組學(xué)生用分割法轉(zhuǎn)化，有小組學(xué)生用倍拼法轉(zhuǎn)化，等等。通過組間的交流、展示，學(xué)生深刻認(rèn)識到，盡管將圓轉(zhuǎn)化成長方形、三角形和梯形后的面積推導(dǎo)形態(tài)不同，但其推導(dǎo)過程、推導(dǎo)結(jié)果等在本質(zhì)上是相同的，都是通過剪拼法化曲為直，都要比較轉(zhuǎn)化前后的圖形，都得到了圓的面積公式?！皢枴迸c“學(xué)”相輔相成、“問”與“學(xué)”和諧共生，“問”推動了學(xué)生的“學(xué)”，“學(xué)”滋生了學(xué)生進一步的“問”。如此，“問”“學(xué)”相互促進、相得益彰。

美國著名課程論專家托爾夫·泰勒認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的”?！皢枌W(xué)課堂”將學(xué)習(xí)的主動權(quán)賦予學(xué)生，構(gòu)建“問學(xué)課堂”，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿生命的活力，能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿生長的力量。在“問學(xué)課堂”上，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變得情趣盎然，其樂融融;在“問學(xué)課堂”上，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)充滿著思維的張力，充滿著思辨的色彩;在“問學(xué)課堂”上，師生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力變得強勁起來，師生的思想與情感變得豐盈起來。這樣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，才是一種真正的深度學(xué)習(xí)。