勸“學(xué)”？“勸”學(xué)？

《孫權(quán)勸學(xué)》見(jiàn)于司馬光主編之《資治通鑒》卷66，為漢獻(xiàn)帝建安15年（公元210年）中的一件小事。雖是小事，但一旦進(jìn)入了《資治通鑒》，一旦進(jìn)入了中學(xué)語(yǔ)文課本，就不再是小事了。對(duì)于這樣一篇文本，無(wú)論是基于我國(guó)的文化傳統(tǒng)，還是基于人的基本習(xí)慣，都會(huì)認(rèn)為其是一篇?jiǎng)袢藢W(xué)習(xí)的文章——這樣的理解沒(méi)有任何問(wèn)題，因?yàn)槲覈?guó)的文化習(xí)慣當(dāng)中，歷來(lái)是重視“學(xué)”的，《學(xué)記》作為遺傳下來(lái)的最早的研“學(xué)”著作，便是佐證。至于用“勸”字，不過(guò)是中國(guó)傳統(tǒng)文化當(dāng)中對(duì)“教化”的另一種委婉闡釋?？偠灾皠駥W(xué)”的主題就是“勸‘學(xué)”。那么，《孫權(quán)勸學(xué)》進(jìn)入課本，是不是就是為了通過(guò)“勸學(xué)”的解讀，來(lái)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“學(xué)”的重要性呢？如果只是這一目的，那這一文本似乎有不能承受之重。事實(shí)上，著名語(yǔ)文教育家呂叔湘先生曾說(shuō)過(guò)這樣的一段話：“教學(xué)文言文的目的有四種：一是為了了解現(xiàn)代文章里出現(xiàn)的成語(yǔ)和典故，二是為了欣賞古典文學(xué)作品，三是為了接受文化遺產(chǎn)，四是為了寫好白話文?！盵1]這里，筆者以為更應(yīng)當(dāng)從第三點(diǎn)來(lái)構(gòu)建對(duì)《孫權(quán)勸學(xué)》的理解，即認(rèn)識(shí)到中國(guó)的傳統(tǒng)文化中其實(shí)不只是重“學(xué)”的，其實(shí)也是重“教”的：“勸‘學(xué)”與“‘勸學(xué)”應(yīng)當(dāng)是本文解讀的兩條主線！

一、勸“學(xué)”

說(shuō)本文的一條線索就是勸“學(xué)”是自然而然的，課文一開(kāi)始就說(shuō)：初，權(quán)謂呂蒙曰：“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)！”這句話可謂是直截了當(dāng)——“不可不學(xué)”幾乎就是直接命令，“學(xué)”是孫權(quán)（君）對(duì)呂蒙（臣）的直接要求！這種要求很大程度上是編撰者意思的體現(xiàn)，《資治通鑒》作為司馬光編撰的著作，其重要意旨之一，就是“教化”。那么面對(duì)教化的對(duì)象而言，首要任務(wù)自然就是“學(xué)”了。

事實(shí)上，在《三國(guó)志》原作中，孫權(quán)的勸學(xué)的時(shí)候稍顯委婉。原文中是這樣的：權(quán)謂蒙及蔣欽曰：“卿今并當(dāng)涂掌事，宜學(xué)問(wèn)以自開(kāi)益?！泵稍唬骸霸谲娭谐？喽鄤?wù)，恐不容復(fù)讀書?！薄顿Y治通鑒》在收錄的時(shí)候，則是將《三國(guó)志》原作中“宜學(xué)問(wèn)以自開(kāi)益”改寫為“不可不學(xué)”，增強(qiáng)了孫權(quán)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的語(yǔ)氣，體現(xiàn)出對(duì)話雙方的君臣身份。[2]

因此站在這樣的一個(gè)比較的角度解讀文中之意，就可以發(fā)現(xiàn)“學(xué)”其實(shí)才是編撰者的本意所在，而這一本意也確實(shí)為后人所理解并接受。那么學(xué)的結(jié)果如何呢？文中沒(méi)有直接闡述，而是借助于魯肅的評(píng)價(jià)“卿今者才略，非復(fù)吳下阿蒙”，并輔以“大警”的表情，這說(shuō)明呂蒙的學(xué)習(xí)是成功的，是學(xué)有所獲的。

于是上下文形成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)系：孫權(quán)勸學(xué)，呂蒙學(xué)習(xí)。后者接受了前者之勸且學(xué)有所獲，并且進(jìn)行了高水平的總結(jié)：“士別三日，即更刮目相待”。如此，便給后讀者一個(gè)啟示：只要想學(xué)，總是能學(xué)好的！

二、“勸”學(xué)

解讀《孫權(quán)勸學(xué)》不能只滿足于對(duì)“學(xué)”的解讀。實(shí)際上雖然《孫權(quán)勸學(xué)》全文僅119字（不含標(biāo)點(diǎn)符號(hào)），但卻可以讀出一個(gè)重要的意思：從“初”起，到“蒙乃始就學(xué)”。寫孫權(quán)與其勸學(xué)對(duì)象呂蒙的一節(jié)談話，談話的過(guò)程是一場(chǎng)思想交鋒的過(guò)程。孫權(quán)“勸”，呂蒙“辭”，孫權(quán)再“勸”，呂蒙“始學(xué)”。整個(gè)過(guò)程有點(diǎn)反復(fù)，顯得曲曲折折，這說(shuō)明說(shuō)服工作即使是小事，也不容易一下子做通、做好。[3]

其實(shí)對(duì)于孫權(quán)來(lái)說(shuō)，“勸”還真不是一件小事。文中的“權(quán)曰：‘孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！但當(dāng)涉獵，見(jiàn)往事耳。卿言多務(wù)，孰若孤？孤常讀書，自以為大有所益?！闭f(shuō)得通俗一點(diǎn)，就是“你有我忙嗎？你看我都在學(xué)習(xí)……”被勸者呂蒙自是無(wú)話可說(shuō)，只好“乃始就學(xué)”。這樣的勸學(xué)看似有點(diǎn)不夠通情達(dá)理，作為被勸者，呂蒙所說(shuō)的“軍中多條”并非虛言，且雖然其地位不如孫權(quán)高貴，但基層瑣事卻未必比孫權(quán)少，以“時(shí)間不夠”為由推辭，道理上是說(shuō)得通的。

那么到底是孫權(quán)所說(shuō)的哪句話打動(dòng)了呂蒙呢？仔細(xì)研讀就可以發(fā)現(xiàn)，呂蒙所認(rèn)同的其實(shí)并非“卿言多務(wù)，孰若孤？”而是“孤常讀書，自以為大有所益”。正是在這種直接對(duì)話當(dāng)中，呂蒙認(rèn)同了讀書可以大有所益，因此才接納了讀書的觀點(diǎn)。而作為勸學(xué)者，孫權(quán)這樣一段話，其實(shí)更具內(nèi)涵：其之所以說(shuō)“卿言多務(wù)，孰若孤？”其實(shí)并非以自己的身份去壓呂蒙，而是對(duì)呂蒙所說(shuō)的“軍中多條”反駁。如果孫權(quán)真的將重點(diǎn)放在這個(gè)思路上，其就不必說(shuō)后面一句了。事實(shí)上其實(shí)是想以這句話打破呂蒙的邏輯，這是為了“破”，而后一句話才是“立”。如此一破一立，顯示出孫權(quán)勸學(xué)的高超技巧，然后再將這一句與前一句聯(lián)系起來(lái)，就更可以發(fā)現(xiàn)孫權(quán)勸學(xué)的邏輯是非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模阂驗(yàn)閰蚊伞爱?dāng)涂掌事”所以“不可不學(xué)”——這不僅是命令，而且也是提醒;“軍中多條”不可成為不學(xué)的理由，因?yàn)榧词鼓恪岸鄤?wù)”，難道還“孰若孤？”“孤常讀書”且“大有所益”，你為何不學(xué)呢？如此環(huán)環(huán)相扣，結(jié)果就是“蒙乃始就學(xué)”。

可能有人會(huì)質(zhì)疑：僅憑這樣一段邏輯，勸學(xué)就成功了嗎？筆者以為這里不能忽視一個(gè)前提，那就是孫權(quán)決定勸呂蒙讀書，一定是深思熟慮的結(jié)果。其不可能隨意走到呂蒙軍中，隨口就勸。事實(shí)上從呂蒙就學(xué)這一行為可以看出，呂蒙并非天生不愛(ài)讀書，其更多的還是由于自身的惰性，加上沒(méi)有看到讀書的益處而選擇了不讀書。孫權(quán)也應(yīng)當(dāng)是看到了這一點(diǎn)，才能夠因材施教，從而一舉取得成功勸學(xué)的效果。

三、勸學(xué)

基于以上解析可以發(fā)現(xiàn)，勸“學(xué)”與“勸”學(xué)確實(shí)是解讀文本的兩條線索，沿著這兩條線索去解讀課文，確實(shí)可以得到有價(jià)值的觀點(diǎn)。

解讀文本有時(shí)候并非只是為了獲得理解，還常常是為了獲得“意義”。“意義”往往是超越文字表面含義，而走向解讀者自身的。解讀《孫權(quán)勸學(xué)》這樣一段文字，再去思考呂叔湘先生所說(shuō)的“接受文化遺產(chǎn)”，那作為課文解讀者，能夠意識(shí)到其中有什么文化呢？筆者以為，教師站在解讀者的角度，所思者不僅是要將解讀課文的結(jié)果傳遞給學(xué)生，更需要理解其中之“勸學(xué)”智慧，并且將這種智慧融入到自己的教學(xué)當(dāng)中去，以讓自己所教的學(xué)生亦能夠像呂蒙一樣接受教化，真正“就學(xué)”。誠(chéng)然，面對(duì)今天的學(xué)生，孫權(quán)這樣的邏輯不可直接引用，但結(jié)合當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與成長(zhǎng)需要，以學(xué)生能夠認(rèn)同的邏輯去勸學(xué)，則是必然的思路。

與此同時(shí)對(duì)于學(xué)生而言，這樣的意義建構(gòu)也應(yīng)當(dāng)是教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。初中學(xué)生已經(jīng)具有了理性思考的意識(shí)，讀“孫權(quán)勸學(xué)”理應(yīng)能夠?qū)⒆约褐糜趨蚊傻慕巧?，思考自己在“學(xué)”的過(guò)程中是否有過(guò)“軍中多條”那樣的推諉，思考自己應(yīng)當(dāng)以什么樣的態(tài)度去學(xué)習(xí)。這種反省與自問(wèn)，應(yīng)當(dāng)成為解讀本文的一個(gè)重要著力點(diǎn)。

《漢書·藝文志》說(shuō)“左史記言，右史記事”，這反映出我國(guó)古代史書編纂的傳統(tǒng)，即或側(cè)重記言，或側(cè)重記事——“事見(jiàn)于言，言以為事”。[4]那么，在解讀本文的時(shí)候，無(wú)論是對(duì)“言”的解讀，還是對(duì)“事”的解讀，都應(yīng)當(dāng)建構(gòu)出指向教師和學(xué)生自身的意義。這種意義建構(gòu)過(guò)程是對(duì)“勸學(xué)”一詞的深度思考，是文言文學(xué)習(xí)從工具性理解走向人文性理解，也是“接受文化遺產(chǎn)”的真正含義。

總而言之，《孫權(quán)勸學(xué)》一文的解讀角度是多元的，教學(xué)中切忌以一元觀點(diǎn)代替所有可能。立足于教與學(xué)關(guān)系中教師和學(xué)生兩個(gè)角色，思考《孫權(quán)勸學(xué)》一文的價(jià)值與意義，是挖掘文本內(nèi)涵、促進(jìn)人的智慧生長(zhǎng)的基本選擇，是文本解讀的立足點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]甘露.品文言文之美——從《孫權(quán)勸學(xué)》談起[J].散文百家（新語(yǔ)文活頁(yè)），2016（3）：45-46.

[2]葛筱寧.孫權(quán)的"勸"言[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（5）：74.

[3]陳澍璟，陳瑜玉.《孫權(quán)勸學(xué)》簡(jiǎn)析[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，1989（6）：13.

[4]侯雪.魯肅與呂蒙關(guān)系辨及《孫權(quán)勸學(xué)》對(duì)話賞讀[J].語(yǔ)文教學(xué)研究，2020（9）：37-39.

林月娥，廣東省惠來(lái)縣第一中學(xué)教師。