耳鼻喉科護理帶教中應用PBL教學的實踐分析

易勉

長沙市第四醫(yī)院耳鼻咽喉頭頸外科，湖南長沙 410006

耳鼻喉科科室內(nèi)面臨的疾病類別較多，患者流動性較大，且部分耳鼻喉疾病需要進行手術治療，術后機體復原成效的好壞與護理人員專業(yè)能力有所關聯(lián)護理工作標準較高[1]，增強耳鼻喉科護理人員的專業(yè)能力，升高耳鼻喉科護理服務水平，可有效增進耳鼻喉科疾病的治愈率[2-3]。護理帶教即是促進護生加深理解所學專業(yè)的理論知識，推動理論結合實際有效性的提升，從而達到增進護生護理工作能力的教學目標，以完成提升整體耳鼻喉科護理專業(yè)水平的能力，有益于促進我國醫(yī)療界護理服務水平的升高[4]。過往的護理帶教過程常選擇常規(guī)模式教學，即以教學綱領為主要教學方向，教學過程單一且枯燥，護生的學習自主性未得到良好培養(yǎng)，不利于護生獨立自主性的加強，教學成效并不理想[5]。PBL教學為當前應用頻率較高的帶教模式，部分研究學者指出，此種教學模式獲得的帶教成效較優(yōu)異，是能夠培養(yǎng)護生自主能力的教學方式，是將問題設為教學核心內(nèi)容的教學手段[6]。該研究選擇該院實習時間為2020年1月—2021年1月的耳鼻喉科護理專業(yè)實習護生100名開展教學實驗，探討PBL教學應用于耳鼻喉科護理帶教教學工作中的實踐效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇于該院實習的耳鼻喉科護理專業(yè)實習學生100名，通過隨機數(shù)表形式將護生均分成兩個組別，即常規(guī)組、應用組，每組50名護生。常規(guī)組護生內(nèi)36名女護生和14名男護生，年齡20～24歲，平均（22.35±1.26）歲；其中?？茖W歷的護生20名，本科學歷的護生18名，本科學歷以上的護生12名。應用組護生內(nèi)40名女護生和10名男護生，年齡21～25歲，平均（22.52±1.03）歲；其中?？茖W歷的護生22名，本科學歷的護生16名，本科學歷以上的護生12名。兩組護生基本資料之間的差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

納入標準：①所有護生均以全國統(tǒng)一高考形式考入大學的護理專業(yè)護生；②已完成大部分護理專業(yè)基本理論學習的護生；③清晰此研究，并贊成此研究的護生；④無偏激偏執(zhí)行為的護生；⑤身體機能均處于健康狀態(tài)的護生。

排除標準：①非統(tǒng)招形式學習護理學的護生；②未完成理論知識學業(yè)的護生；③思想偏激的護生；④有抑郁、焦慮、厭世等消極情緒的護生。

1.2 方法

常規(guī)組護生：常規(guī)模式教學，護生入科當天，護士長陪同護生熟悉科室內(nèi)環(huán)境，了解科室相關條例、行為準則、科內(nèi)護理工作內(nèi)容及其特征等；帶教教師由護士長隨機指定，教學以教學綱領為基礎，分別進行理論教學一次，操作示范一次，完成帶教后對護生的學習效率實施考評。

應用組護生：PBL教學。①護生入科第一天的情形與常規(guī)組相同，皆由護士長帶領護生熟悉科室環(huán)境、規(guī)章條例、行為準則、護理工作相關特征等。②設計教案，擇選出具有較強護理專業(yè)學識的醫(yī)務人員擔任帶教教師，而后由護士長和帶教教師依據(jù)耳鼻喉科護理工作特征設定帶教教案，并于帶教期間，依據(jù)護生的學習表現(xiàn)適當調(diào)整教學方案。③帶教第1個星期，為護生講解科室內(nèi)護理人員的排班制度，以及各班護理人員的工作內(nèi)容，同時向護生講解耳鼻喉科內(nèi)臨床上發(fā)病率較高的病癥相關，如疾病特點、病因、病理、護理禁忌等，此星期的教學過程，護生主要以觀察護理人員工作流程及方式為主；教師在此教學期間提出護理相關疑問，問題需圍繞本科室病癥相關知識及護理工作中的各種禁忌，并提供相關文獻以供護生自行查找學習，并提醒護生，網(wǎng)絡資源亦可納入學習范圍，以促進護生獨立解決、分析問題能力的培育。④帶教第2個星期，實施分組教學，即將50名護生分成5個小組，10人/組，每組均推舉出一名組長，由組長組織護生以教師提出的疑問為學習任務，進行自主學習，如查閱相關資料、與患者溝通等方式，找出問題的解決辦法，并將所學到的內(nèi)容進行整理，制定出行之有效的問題解決方案。⑤帶教第3個星期，針對疑問開展課堂研討，各組組長于課堂之上匯報探尋出的解決辦法，并鼓勵護生發(fā)表意見，進行辯證學習；教師從旁引導，發(fā)現(xiàn)錯處，及時給予糾偏，并于學生討論結束后，由教師為此疑問作出總結，以令護生對此知識點加深理解。⑥帶教第4個星期，教師轉(zhuǎn)為護生實習期間的監(jiān)督者、引導者，為護生分派科內(nèi)常見病癥患者，鼓勵護生自主制定護理工作計劃，給予患者合理護理，并負責患者病歷書寫工作。⑦帶教結束后，由教師出題對護生學習成績進行考核。

1.3 觀察指標

①兩組護生學習成績對比，教學完結之后，帶教教師出題，考核護生的專業(yè)理論、操作水平、病歷書寫、護理工作規(guī)劃4科，各科成績以25分為滿分，綜合成績即4科總成績，以100分為滿分，分數(shù)與護生成績?yōu)檎汝P系。

②兩組護生帶教教學質(zhì)量對比，以問卷調(diào)查方案，依據(jù)護生實習期間的表現(xiàn)評估護理能力、操作技術、交流能力、思維能力，每一個評估項目的最低分均是0分，最高分值100分，分數(shù)愈優(yōu)異，教學質(zhì)量愈優(yōu)秀。

③兩組護生學習自主性對比，由教師依據(jù)護生查閱資料、與患者交流、學習態(tài)度的狀態(tài)給予評價，各項評分均為10分，30分為最高分；總分數(shù)高于20分時，護生自主性較出色；總分數(shù)低于19分，高于10分時，護生自主性較普通；綜合成績分數(shù)低于9分時，護生自主性較差；自主性=（出色人數(shù)+普通人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100.00%。

④兩組護生教學優(yōu)良率對比，以護生的綜合成績?yōu)閷Ρ戎笜?，總成績超過90分時，教學效率為優(yōu)；總成績低于89分，超過75分時，教學效率為良；總成績低于74分，超出60分時，教學效率為中；總成績低于59分，教學效率為劣；優(yōu)良率=（優(yōu)人數(shù)+良人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100.00%。

⑤兩組護生帶教滿意度對比，即于護生之中展開滿意度問卷調(diào)查，將滿意度分成十分滿意、一般滿意、不滿意3個等級，滿意度評分分值位于0～10分之間，總分高于9分時為十分滿意，總分低于8.9分，高于7.5分時為一般滿意，總分低于7.4分時為不滿意，滿意度=（總?cè)藬?shù)-不滿意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100.00%。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗；計數(shù)資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生學習成績對比

常規(guī)組護生各科成績，即專業(yè)理論、操作水平、病歷書寫、護理規(guī)劃及綜合成績均低于應用組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護生學習成績比較[（±s），分]

表1 兩組護生學習成績比較[（±s），分]

組別專業(yè)理論操作水平病歷書寫護理規(guī)劃 綜合成績常規(guī)組（n=50）應用組（n=50）t值P值15.32±2.48 20.41±1.03 13.402＜0.001 13.56±5.23 20.68±1.12 9.412＜0.001 18.49±3.15 22.17±1.06 7.829＜0.001 14.67±4.36 23.29±1.02 13.612＜0.001 88.76±2.48 92.58±3.56 6.225＜0.001

2.2 兩組護生帶教后的教學質(zhì)量對比

對照教學質(zhì)量，應用組的教學質(zhì)量評價分值，即護理能力、交流能務、操作技術及思維能力評分均較常規(guī)組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護生帶教后的教學質(zhì)量比較[（±s），分]

表2 兩組護生帶教后的教學質(zhì)量比較[（±s），分]

組別護理能力思維能力常規(guī)組（n=50）應用組（n=50）t值P值82.54±8.26 90.23±2.45 6.311＜0.001 85.47±4.58 91.35±2.31 8.105＜0.001交流能力 操作技術81.36±4.22 91.43±2.52 14.486＜0.001 80.59±3.28 92.46±2.23 21.161＜0.001

2.3 兩組護生學習自主性對比

應用組護生的學習自主性即100.00%，常規(guī)組護生的學習自主性為80.00%，應用組高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組護生學習自主性比較[n（%）]

2.4 兩組護生帶教教學優(yōu)良率對比

應用組護生教學優(yōu)良率為94.00%，常規(guī)組護生教學優(yōu)良率為76.00%，應用組高于常規(guī)組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組護生帶教教學優(yōu)良率比較[n（%）]

2.5 兩組護生帶教教學滿意度對比

應用組護生帶教總滿意度為96.00%，常規(guī)組護生帶教總滿意度為72.00%，常規(guī)組明顯低于應用組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表5。

表5 兩組護生帶教教學滿意度比較[n（%）]

3 討論

耳鼻喉科護理專業(yè)課程具有很強的醫(yī)學專業(yè)性，其病癥的體現(xiàn)方法、診治方案及病癥確診方式等均與其他疾病具備明顯區(qū)別[7-9]。大部分護生在接受常規(guī)護理帶教教學后，均表示學習難度太高，醫(yī)學知識晦澀難懂，學習內(nèi)容較多，負面影響著護生的學習興趣，致使學習效率下降，教學質(zhì)量不高，最終造成耳鼻喉科護理工作質(zhì)量不佳的嚴重后果[10]。

PBL教學方法主要是將問題設為學習向?qū)?，以問題為中心，激勵護生學習自主性，促使護生自主翻閱參考資料，探尋問題的解決方式，以使護生學習成績不斷提高的教學過程[11]。并于此過程中展開分組學習，以培養(yǎng)護生協(xié)同合作能力；并于問題得到解答后，由教師組織課堂討論，以護生尋出的問題答案為討論主題，開啟辯論學習，使護生于爭辯過程中加強對護理專業(yè)知識的理解程度[12-14]。教師充分發(fā)揮引導者地位，對護生的研討辯論進行小結，基于護生的錯處及時糾偏；而后鼓勵護生勇敢參與到科內(nèi)護理工作中，教師從旁監(jiān)督，以達到學以致用的目標，有助于促進護生較快速轉(zhuǎn)換自身角色[15]。此種教學手段應用期間，護生的教學主體位置得以突出，教師從主導者變換成引導者，護生的被動學習變換為積極學習，使護生的思維能力、獨立性等均得到良好鍛煉，為護生今后走上護理工作崗位建立良好基礎[16-17]。另外，此種教學較注重實踐性，通過帶教教學中的實踐教學，使護生充分了解護理工作的內(nèi)容，對疾病知識也有較深刻的掌握，對制訂出符合患者情況的護理工作計劃起到了推動作用，同時也使護生較好掌握了與患者的溝通技巧[18]。

該次研究數(shù)據(jù)表明，應用組護生的學習成績，即專業(yè)理論、操作水平、病歷書寫、護理規(guī)劃、綜合成績均較優(yōu)異，比常規(guī)組更高（P＜0.05）；應用組護生的教學質(zhì)量，即護理能力、交流能力、操作技術、思維能力評分均比常規(guī)組更高（P＜0.05）；應用組護生的學習自主性為100.00%，高于常規(guī)組80.00%的學習自主性（P＜0.05）；應用組護生的教學優(yōu)良率為94.00%，比起76.00%教學優(yōu)良率的常規(guī)組更優(yōu)異（P＜0.05）；應用組護生的教學滿意度即96.00%，相比72.00%教學滿意度的常規(guī)組更優(yōu)（P＜0.05）。由此數(shù)據(jù)能夠明確，PBL教學能夠較好激發(fā)護生學習熱情，促進護生學習興趣得到較好維持，從而有益于提升護生的學習自主性[19]。這對于提升護生專業(yè)理論、操作水平兩科成績而言有很強的推進效用，于增進耳鼻喉科護理帶教教學品質(zhì)方面也有較出色的助益；其教學優(yōu)良率較高，有助于提升耳鼻喉科護理工作品質(zhì)，以使耳鼻喉科患者得到較好護理，增加臨床醫(yī)治有效性，是實習護生較為滿意的帶教方案[20]。

綜上所述，PBL教學是能夠啟發(fā)人體思維的教學手段，是將尋找問題處理辦法設成驅(qū)動力，以促使護生以開放式學習方法進行自主探究，并鼓勵生生之間有效討論，進而探尋出問題處置計劃，以促使護生護理工作水平的提升。