基于“問題·情境”的高職思政課學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)與實(shí)踐

龍屏風(fēng)

(東莞職業(yè)技術(shù)學(xué)院,廣東 東莞 523808)

“高職院校思想政治理論課仍然存在一些問題。部分教師照本宣科、空洞說教……以自我為中心，忽略了學(xué)生的主體地位”，“在師生互動(dòng)、因材施教、言傳身教和雙向交流方面存在不足，以致教學(xué)缺乏吸引力和感染力”[1]?？梢?，忽視學(xué)生主體地位，學(xué)生課堂參與度低，師生難以有效互動(dòng)是高職思政課急需解決的問題。學(xué)習(xí)共同體的“本質(zhì)是一種引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，能實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的良性互動(dòng)”[2]，因此，高職思政課可通過“構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，通過師生對(duì)話交流、共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步來達(dá)到師生共同成長的目的”[3]。目前，學(xué)界對(duì)高職思政課學(xué)習(xí)共同體的研究不夠豐富，主要有從某個(gè)視角分析其可行性及相關(guān)思考[3]、教學(xué)設(shè)計(jì)的大致思路[4]、以某課程為例闡述如何應(yīng)用[5]等，缺乏對(duì)高職思政課現(xiàn)有問題的針對(duì)性研究。本文著眼于高職思政課學(xué)生參與度低的現(xiàn)狀，從理性和感性兩個(gè)維度構(gòu)建“問題·情境”的學(xué)習(xí)共同體理論模型，并在教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用。研究證明，基于“問題·情境”的學(xué)習(xí)共同體能提高思政課學(xué)生參與度，實(shí)現(xiàn)師生良性互動(dòng)，改善教學(xué)效果。

一、高職思政課學(xué)生低參與度的表現(xiàn)

美國學(xué)生參與研究中心(National Center for School Engagement，簡稱NCSE)等官方機(jī)構(gòu)認(rèn)為，學(xué)生參與是含行為、情緒、認(rèn)知三類維度組成的“元構(gòu)念”——“行為參與指從事學(xué)校各種活動(dòng)的行為，認(rèn)知參與主要有動(dòng)機(jī)和策略使用等，情感參與包括興趣、價(jià)值觀和情感等”[6]。對(duì)于學(xué)生參與課堂教學(xué)而言，行為參與取決于參與的機(jī)會(huì)，認(rèn)知參與取決于參與的程度，情感參與取決于參與的興趣和意愿。因此，本文從學(xué)生參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)、興趣和程度三個(gè)方面分析學(xué)生在思政課學(xué)習(xí)中的主要表現(xiàn)。

(一)學(xué)生缺乏參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)

在高職思政課教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生缺乏參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，學(xué)生缺乏參與課堂教學(xué)安排的機(jī)會(huì)?！案呗毶鷮?duì)抽象的理論課程沒有興趣，理論基礎(chǔ)也比較薄弱，這嚴(yán)重影響了他們對(duì)思政課學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性?！盵7]因此，高職思政課教師應(yīng)在課前與學(xué)生溝通、協(xié)商，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、需求和困惑調(diào)整教學(xué)安排。但思政課“課程安排的主導(dǎo)者仍然是教師”，“會(huì)把課程安排與學(xué)生進(jìn)行探討，根據(jù)學(xué)生的喜好與興趣調(diào)整課程安排”[8]的教學(xué)行為在實(shí)踐中難以落實(shí)。第二，學(xué)生缺乏協(xié)作和表達(dá)的機(jī)會(huì)。盡管高職思政課教師運(yùn)用專題式、研究式等多種教學(xué)方式開展教學(xué)，但實(shí)際情況依然是師生之間在“課堂上無法真正實(shí)現(xiàn)平等交流與互動(dòng)，學(xué)生的參與意識(shí)仍然受到壓制”[8]，學(xué)生作為表達(dá)者參與課堂教學(xué)機(jī)會(huì)渺茫，沒有真正成為課堂主體。第三，學(xué)生缺乏教學(xué)評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。近年來，高職思政課運(yùn)用信息化技術(shù)開展了“線上+線下”混合式教學(xué)，但沒有成熟的混合式教學(xué)評(píng)價(jià)體系，盡管學(xué)界建議思政課“利用網(wǎng)絡(luò)、信息技術(shù)優(yōu)勢，利用網(wǎng)絡(luò)課程、在線教學(xué)平臺(tái)等對(duì)學(xué)生進(jìn)行即時(shí)的考核、評(píng)價(jià)”[9]，但“大部分以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學(xué)模式依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法”[10]，即以教師評(píng)價(jià)和終極評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方式，學(xué)生缺乏真正參與教學(xué)評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。

(二)學(xué)生不愿意參與教學(xué)活動(dòng)

“提升學(xué)生對(duì)思政課學(xué)習(xí)興趣，是思政課教學(xué)的痛點(diǎn)。”[7]高職學(xué)生對(duì)思政課缺乏興趣主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生對(duì)完成教師布置的任務(wù)積極性不高。基于北京高校思想政治理論課教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查顯示，“45.74%的學(xué)生選擇‘課前發(fā)放知識(shí)點(diǎn)的相關(guān)資料’，31.78%的學(xué)生選擇‘師生開展課前課后問題討論’，21.71%的學(xué)生選擇‘課前發(fā)放知識(shí)點(diǎn)的微課視頻’，14.73%的學(xué)生選擇‘發(fā)放課前簡單預(yù)習(xí)問題’”[11]，也就是說，在沒有約束的情況下，學(xué)生課前預(yù)習(xí)的完成度不到50%。第二，學(xué)生在課堂的互動(dòng)和交流主動(dòng)性不足。學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容缺乏足夠的興趣和預(yù)習(xí)，不積極參與課堂討論和交流，具體表現(xiàn)為不參與、敷衍、拒絕回答問題等，“多數(shù)失語的學(xué)生成了無聊的聽眾，師生互動(dòng)失去了多數(shù)，生生互動(dòng)沒機(jī)會(huì)啟動(dòng)，學(xué)生自我互動(dòng)當(dāng)然也就無從談起”[12]。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，必須落實(shí)教學(xué)師生“雙主體”地位。學(xué)生應(yīng)在課前完成教師布置的任務(wù)，對(duì)課堂教學(xué)有前提性的認(rèn)知和把握，才能更好地投入課堂學(xué)習(xí)，而目前高職學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的消極態(tài)度導(dǎo)致了思政課效果不佳。

(三)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的深度不夠

高職思政課課堂會(huì)出現(xiàn)過于熱鬧、忙碌，或過于冷清、師生失語的情況，凡此種種，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的程度就不夠深入，達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。具體表現(xiàn)為：第一，課堂氣氛過于活躍。有的思政課課堂“教學(xué)形式喧賓奪主”，氣氛過于活躍，“教師為了吸引學(xué)生, 使出‘十八般武藝’”[13],展示才藝、開展辯論、演講和朗誦等五花八門的形式，整堂課下來，大部分學(xué)生的情緒一直比較高漲，課堂掌聲不斷、歡呼不斷。但過于熱鬧的課堂卻可能導(dǎo)致學(xué)生在情緒上陷入非理性狀態(tài)，未能對(duì)問題進(jìn)行冷靜和深入思考。第二，課堂討論淺嘗輒止。高職思政課堂“有的‘互動(dòng)’存在表面化、形式化”的問題,“學(xué)生對(duì)思政課缺乏興趣, 不能主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，不愿意抬頭聽課”[7]，課堂討論淺嘗輒止，師生無法進(jìn)行深入的互動(dòng)，學(xué)生獲得感不強(qiáng)。第三，學(xué)生過于忙碌。有的高職思政課堂，老師為了不讓學(xué)生走神，安排很多任務(wù)讓學(xué)生完成，比如搶答、復(fù)貼、評(píng)論等，一節(jié)課被任務(wù)填滿，學(xué)生過于忙碌，卻沒有了思考和交流的時(shí)間。

二、基于“問題·情境”的學(xué)習(xí)共同體理論模型建構(gòu)

“問題教學(xué)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,通過運(yùn)用馬克思主義的立場觀點(diǎn)和方法對(duì)現(xiàn)實(shí)中的問題進(jìn)行討論、分析和判斷, 以提高大學(xué)生分析問題、解決問題的能力進(jìn)而促進(jìn)其思想品德全面發(fā)展為主要目標(biāo)的一種現(xiàn)代教學(xué)方法”[14]，“情境教學(xué)尊重學(xué)生的行為主體，滿足人的情感需要，注重學(xué)生的課堂參與與實(shí)際體驗(yàn)”[15],契合高職學(xué)生理論基礎(chǔ)較弱、動(dòng)手能力較強(qiáng)的特點(diǎn)?！皩W(xué)習(xí)共同體可以視為一種組織，它能夠向所有人提供因共同體的使命而朝他們共同的愿景一起學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，分享學(xué)習(xí)的樂趣與成果是共同體中人們的旨趣，探尋知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式同時(shí)成為人們共同的路徑，通過相互作用和共同參與實(shí)現(xiàn)教育這一相同的目標(biāo)”[16]。根據(jù)以上定義，我們認(rèn)為“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體是為解決情境中的問題而形成的組織，團(tuán)體內(nèi)的成員有共同的目標(biāo)、旨趣,相互之間是平等、親和、尊重的關(guān)系。目標(biāo)愿景、問題情境、學(xué)術(shù)助力、策略支撐是其共同的組織要素?！皢栴}·情境”學(xué)習(xí)共同體遵循建構(gòu)主義理論，本文依據(jù)該理論，結(jié)合四個(gè)組織要素構(gòu)建了理論模型(如圖1所示)。

圖1 基于“問題·情境”的學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)模型

(一)以學(xué)生為中心，學(xué)生成為教學(xué)主體

建構(gòu)主義情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，即“在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案”?！皩W(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的,知識(shí)不是由教師向?qū)W生的傳遞,而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識(shí)的過程?！盵17]學(xué)生是“課堂教學(xué)中與教師平等存在的主體，是課堂活動(dòng)的實(shí)踐者”[8]?；诖?，“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體模型設(shè)計(jì)為：課前階段，師生共同協(xié)商搭建問題情境；學(xué)生通過教師提供和自己獲得的資料初步了解教學(xué)內(nèi)容。課中階段，在教師的組織管理下，學(xué)生與教師和同學(xué)進(jìn)行對(duì)話，掌握并理解教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)對(duì)教學(xué)提出反饋。課后階段，學(xué)生通過與教師繼續(xù)交流完成作業(yè)，內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容?？梢姡摻虒W(xué)模型為學(xué)生提供了平等參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，充分彰顯了學(xué)生的主體地位，學(xué)生也在教學(xué)實(shí)踐中完成了知識(shí)構(gòu)建。

(二)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知，參與教學(xué)活動(dòng)的意愿增強(qiáng)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“個(gè)體在社會(huì)文化背景下, 在與他人的互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)與知識(shí)”[18]。正如蘇霍姆林斯基所說，“讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己親身參與掌握知識(shí)的情感，乃是喚起少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的重要條件。”[19]可見，情境教學(xué)促使學(xué)生在真實(shí)或模擬情境中，通過與他人互動(dòng)而主動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知和知識(shí)，這個(gè)過程能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！皩W(xué)習(xí)解決問題的教學(xué)模式是建構(gòu)主義的核心思想”[20]，“缺乏問題意識(shí)的思想政治理論課教學(xué),是沒有真實(shí)主題的教學(xué)，是沒有靈魂的課堂，是不可能有吸引力與說服力的”[21]。因此，基于建構(gòu)主義理論的“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體在內(nèi)容上更有吸引力和說服力，在形式上能增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)和學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的意愿。模型中體現(xiàn)為處于同等地位的學(xué)生與教師，通過協(xié)商、對(duì)話和交流共同搭建情境，解決問題，達(dá)成愿景，整個(gè)過程中，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的意愿明顯增強(qiáng)。具體表現(xiàn)為：課前階段，師生協(xié)商共建問題情境，該情境是學(xué)生感興趣的、較為熟悉的，或是有疑問尚待解決的；另外，學(xué)生作為主體參與教學(xué)設(shè)計(jì)，主人翁意識(shí)增強(qiáng)，這都起到了增強(qiáng)學(xué)生參與意愿的作用。課中階段，學(xué)生在自己創(chuàng)設(shè)的情境話題中展示、討論和點(diǎn)評(píng)，師生、生生之間的互動(dòng)和對(duì)話、思想和觀點(diǎn)的碰撞能充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生體會(huì)到課堂的樂趣和價(jià)值，自然而然投入到教學(xué)活動(dòng)中。

(三)學(xué)生在情境中合作，學(xué)習(xí)程度逐步深入

“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體模型實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)程度逐步加深。包括兩方面：第一，學(xué)生身份逐步變化。建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)者在共同體中作為新的參與者從周邊的、局部的參與到充分參與的過程，學(xué)習(xí)者從新參與者的參與到老參與者的參與的變化, 是學(xué)習(xí)者個(gè)體在共同體中的身份形成的過程”[22]，模型中，學(xué)生課前與教師共同設(shè)計(jì)情境，課中參與問題分析和解決，課后利用所學(xué)知識(shí)完成作業(yè)，從生疏的參與者到熟練的參與者，再到能變通的參與者，學(xué)生的身份隨著教學(xué)的推進(jìn)而變化。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)程度逐步深入。模型顯示，在課前、課中、課后三個(gè)階段，隨著提出問題、分析問題、解決問題的完成，教學(xué)逐步完成了對(duì)學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)、能力目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)的培養(yǎng)，學(xué)生從了解、掌握知識(shí)，到分析、判斷、解決問題，再到靈活運(yùn)用，其學(xué)習(xí)程度逐步加深。

三、高職思政課“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)實(shí)踐

(一)前期分析

1.選擇教學(xué)內(nèi)容

本文選擇“形勢與政策”課抗疫專題中“黨的集中統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)是中國特色社會(huì)主義制度的最大優(yōu)勢”作為教學(xué)內(nèi)容。基于以下三個(gè)原因：第一，該內(nèi)容是“形勢與政策”課本學(xué)期教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)；第二，該內(nèi)容理論性較強(qiáng)，光講知識(shí)點(diǎn)比較枯燥，適合使用“問題·情境”教學(xué)方法；第三，該內(nèi)容難易適中，學(xué)生可在教師指引和協(xié)助下，共同完成教學(xué)情境構(gòu)建。

2.學(xué)習(xí)者分析

高職學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是活躍型、直覺型、視覺型的，大多數(shù)學(xué)生“理想信念比較淡薄，人生目標(biāo)定位較低，偏重于自身的生活實(shí)際，過于務(wù)實(shí)”，“在關(guān)注的熱點(diǎn)上，‘所學(xué)專業(yè)的就業(yè)前景’‘學(xué)校的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境’‘國家的發(fā)展’排在學(xué)生最關(guān)心問題的前三位”[23]。可見，高職學(xué)生更希望學(xué)到對(duì)自己的日常生活和以后發(fā)展有幫助的知識(shí)。相對(duì)于中學(xué)階段，高職學(xué)生的邏輯思維已經(jīng)占據(jù)優(yōu)勢地位，能夠通過假設(shè)來進(jìn)行內(nèi)心活動(dòng)，通過利用抽象邏輯過程實(shí)現(xiàn)解決問題的目的，實(shí)踐能力較強(qiáng)，但在學(xué)習(xí)上不主動(dòng)或者方法欠缺，學(xué)習(xí)能力有待提高。在心理方面，大部分學(xué)生對(duì)學(xué)校和思政課程認(rèn)同度低，情緒比較低落，自信心不足[23]，希望得到老師、家長和同輩的認(rèn)同。

3.教學(xué)目標(biāo)分析

根據(jù)《“形勢與政策”課程標(biāo)準(zhǔn)》，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)者情況，確定教學(xué)目標(biāo)如下。

知識(shí)目標(biāo)：了解中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)是中國特色社會(huì)主義最本質(zhì)的特征，是中國特色社會(huì)主義制度的最大優(yōu)勢。

能力目標(biāo)：學(xué)會(huì)分析為什么說中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)是中國特色社會(huì)主義制度的最大優(yōu)勢；以小組為單位開展實(shí)踐任務(wù)，培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力與競爭意識(shí)，培養(yǎng)動(dòng)手操作能力。

價(jià)值目標(biāo)：形成正確分析和判斷形勢的能力，樹立正確的價(jià)值觀、世界觀和人生觀，堅(jiān)定“四個(gè)自信”和堅(jiān)決做到“兩個(gè)維護(hù)”。

(二)“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)和實(shí)施

1.師生共同搭建情境，完成認(rèn)知目標(biāo)

課前階段：首先，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與學(xué)生交流和討論，確定了本專題主要采用視頻播放式情境，教師要求學(xué)生結(jié)合新聞報(bào)道和身邊實(shí)際了解中國抗疫情況，完成學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)，為開展下一步教學(xué)做準(zhǔn)備。然后，在學(xué)生基本完成了教師布置的任務(wù)后，教師和學(xué)生協(xié)商并設(shè)置本專題的問題情境，教師要求學(xué)生以小組形式，針對(duì)情境中的問題完成實(shí)踐作業(yè)，此舉讓學(xué)生意識(shí)到自己參與了教學(xué)安排，成為了教學(xué)主體，教學(xué)效果的好壞與自己有關(guān)系，提高了學(xué)生的主人翁意識(shí)，同時(shí)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容有了一定了解和掌握，為課堂教學(xué)打下了良好基礎(chǔ)。通過這個(gè)階段，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了師生共同搭建的情境之中，完成教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)(如表1所示)。

表1 視頻播放式情境內(nèi)容設(shè)置

2.師生在情境中分析和解決問題，完成能力目標(biāo)

課堂教學(xué)階段：首先，教師通過播放組合之后的情境視頻和提出問題，將學(xué)生引入情境并思考問題。然后，教師請(qǐng)學(xué)生代表匯報(bào)實(shí)踐作業(yè)，并給時(shí)間讓其他學(xué)生討論、提問和點(diǎn)評(píng)，匯報(bào)小組成員負(fù)責(zé)解釋和答疑。最后，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)和理論提升，對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。在這個(gè)階段，師生所占教學(xué)時(shí)長均等，教師行為主要表現(xiàn)為引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔助、糾錯(cuò)、提升，學(xué)生則表現(xiàn)為傾聽、思考、展示、提問、對(duì)話、理解等行為。相較于傳統(tǒng)課堂，在“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式中，隨著教師主體地位逐漸下降，學(xué)生的主體地位則逐漸上升，兩者呈現(xiàn)此消彼長狀態(tài)，學(xué)生參與度明顯提升。師生已深入問題情境完成了分析問題和解決問題的任務(wù)，完成了能力目標(biāo)。

3.師生在反思和總結(jié)中舉一反三，完成價(jià)值目標(biāo)

課后階段：教師對(duì)比教學(xué)要求和實(shí)際情況，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思，布置課后作業(yè)，獲得學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的進(jìn)一步反饋。在這個(gè)階段，學(xué)生通過回顧情境完成課后作業(yè)，鞏固了所學(xué)知識(shí)，提高了舉一反三的能力，并能運(yùn)用到實(shí)際行動(dòng)之中，完成將知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行的價(jià)值目標(biāo)。

(三)“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)效果

“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式已經(jīng)在D校思政課開展了兩年，受益學(xué)生近兩萬人，一直廣受師生好評(píng)。自2020年3月新學(xué)期伊始，為響應(yīng)習(xí)近平總書記、黨中央和國務(wù)院關(guān)于堅(jiān)決打贏疫情防控阻擊戰(zhàn)的號(hào)召，將“停課不停教、停課不停學(xué)”落到實(shí)處，全國高校開展了線上教學(xué)。與此同時(shí)，我們將“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體模式運(yùn)用到了線上教學(xué)。為了解教學(xué)效果，我們對(duì)2018級(jí)和2019級(jí)學(xué)生進(jìn)行了電子問卷調(diào)查，隨機(jī)發(fā)放問卷100份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。調(diào)查結(jié)果顯示：第一，95%以上的學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中。具體表現(xiàn)為：100%的學(xué)生參與了學(xué)情問卷調(diào)查；98.15%的學(xué)生參與了小組任務(wù)(包括課前任務(wù)和課堂討論、交流)；100%的學(xué)生開展了自評(píng)和他評(píng)。第二，95%以上學(xué)生表示對(duì)課程有興趣，具體表現(xiàn)為：100%的學(xué)生完成了課前學(xué)習(xí)任務(wù)；96.94%的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性高；95.9%的學(xué)生認(rèn)為教師教學(xué)針對(duì)性、有效性強(qiáng)。第三，95%以上的學(xué)生表示深度參與了教學(xué)，具體表現(xiàn)為：95.63的學(xué)生融入到課堂氛圍，并表示滿意；97.96%的學(xué)生有獲得感；95.53%的學(xué)生表示自己進(jìn)行了較為深入的思考，并對(duì)教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)模式滿意。

(四)反思與建議

歷時(shí)兩年多的教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體能大幅度提高高職學(xué)生在思政課教學(xué)中的參與度，但也存在兩個(gè)問題：第一，評(píng)價(jià)體系建設(shè)跟不上教學(xué)改革?？茖W(xué)、合理的評(píng)價(jià)體系是檢驗(yàn)教學(xué)模式是否有效的標(biāo)尺。如今，“線上+線下”混合式教學(xué)已在高職思政課廣泛鋪開，但評(píng)價(jià)體系的研究和建設(shè)仍然比較滯后，各高職院校、甚至各思政課教師按照不同標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)體系不規(guī)范、不完善阻礙了教學(xué)改革，比如前文所述“只有43.25%的學(xué)生對(duì)開放式問題進(jìn)行了有效回答”等態(tài)度問題，以及如何評(píng)價(jià)學(xué)生將已學(xué)知識(shí)入腦、入心、入行等問題，都應(yīng)納入評(píng)價(jià)體系，以促進(jìn)教學(xué)模式不斷完善。第二，對(duì)高職思政課教師的綜合素質(zhì)要求很高?！皢栴}·情境”學(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式要求思政課教師熟悉該模式的理論，了解該模式的本質(zhì)特點(diǎn)，能根據(jù)不同年級(jí)、不同專業(yè)高職學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)合理、科學(xué)的情境和問題；該模式對(duì)教師的信息化水平、組織管理能力也有很高要求；“以學(xué)生為中心”、師生雙主體地位等教學(xué)理念要求教師利用很多課外時(shí)間與學(xué)生交流溝通等等。只有做到上述要求，才可能較好運(yùn)用該模式。

四、結(jié)語

高職思政課仍然存在一些問題，師生有效互動(dòng)不足、學(xué)生課堂參與度低尤為凸顯，具體表現(xiàn)在學(xué)生缺乏參與課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)、學(xué)生不愿意參與教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的深度不夠三個(gè)方面。圍繞這三個(gè)方面，我們提出建構(gòu)“問題·情境”學(xué)習(xí)共同體這一種全新的教學(xué)模式。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，該模式能有效避免上述三個(gè)表現(xiàn)，提高高職學(xué)生思政課參與度，但該模式要持續(xù)運(yùn)行良好，務(wù)必加快建構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，以及不斷提高高職思政教師綜合素質(zhì)?！皢栴}·情境”學(xué)習(xí)共同體屬于較新的教學(xué)模式，無論是理論研究，還是實(shí)踐運(yùn)用，都有很大的空間和價(jià)值，這絕不是本文所能覆蓋的，但卻是以后繼續(xù)加大加強(qiáng)研究和運(yùn)用的方向。