“U”型教學(xué)設(shè)計助力“U”型深度學(xué)習(xí)

張麗媛　曾令思

摘 要 “U”型學(xué)習(xí)是郭元祥教授根據(jù)美國著名教育家杜威的理論提煉概括出來的關(guān)于學(xué)習(xí)過程的一種形象化表達(dá)。學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程，這恰似一個U型的過程。學(xué)生的深度學(xué)離不開教師的深度教，教師的深度教需要提前進(jìn)行深度教學(xué)設(shè)計。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，可以通過去繁就簡、切問促思、故事撬動、認(rèn)知沖突等方式，讓學(xué)生獲取概念、掌握方法從而以獲促寫，最終達(dá)到深度學(xué)與深度教同步的效果。

關(guān)鍵詞 “U”型學(xué)習(xí);深度教學(xué);教學(xué)設(shè)計

美國著名教育家杜威認(rèn)為“知識不能是一個漠不關(guān)心的旁觀者和無用的觀點”[1]“所謂知識，就是去認(rèn)識知識，去探究知識，去解決問題，通過反思性思維獲得對事物的暫時的一致性理解，知識總是與探究、行動和反思聯(lián)系在一起的，學(xué)生不是知識的旁觀者，而是有效知識的參與者、改造者和創(chuàng)造者?！盵2]在杜威看來，知識具有不可教性，學(xué)生要真正“掌握”知識，需要經(jīng)歷一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。

郭元祥教授根據(jù)杜威的理論，將復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程提煉概括為“U”型學(xué)習(xí)過程。所謂的“U”型學(xué)習(xí)，是一個形象化的表述，它是指知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程，這一過程恰似一個U型的過程。

在教學(xué)范疇內(nèi)，就教學(xué)主體而言，“深度學(xué)習(xí)”主要指向?qū)W生，“深度教學(xué)”主要指向教師。要實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的U型學(xué)習(xí)，前提是教師進(jìn)行深度教學(xué)，這就要求教師在實際教學(xué)前，進(jìn)行有深度的教學(xué)設(shè)計，因為教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化“systematic規(guī)劃”教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對資源和程序做出有利于學(xué)習(xí)的安排?！盵3]它是“對教什么（課程、內(nèi)容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進(jìn)行設(shè)計”。

通過學(xué)習(xí)李華平教授的《賣炭翁》一課，筆者發(fā)現(xiàn)，采用符合深度學(xué)習(xí)的“U”型設(shè)計模式，可使教學(xué)設(shè)計呈梯度、有層進(jìn)、有深度，同時，可讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)有跡可循。在《賣炭翁》這節(jié)課中，課堂活動共有五個，分別是“交流預(yù)習(xí)”“復(fù)述故事”“透視故事”“比較故事”“續(xù)寫故事”，這五個活動讓整節(jié)課的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一個“U”型的過程，下面進(jìn)行具體分析：

一、還原與下沉

“還原”是一個溯源的過程，它將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。“下沉”環(huán)節(jié)是對知識進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W(xué)生理解知識的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書本知識與學(xué)生個人經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)性，從而增強學(xué)生對知識的理解性。還原與下沉在《賣炭翁》這節(jié)課的初始階段，有著集中體現(xiàn)，主要表現(xiàn)為兩點：

1.去繁就簡，發(fā)生關(guān)聯(lián)

課堂開始，李老師首先要求學(xué)生再讀文章，回顧自己是如何預(yù)習(xí)的，并互相交流。這一環(huán)節(jié)，教師去繁就簡，通過“我是怎樣預(yù)習(xí)的”這一問題來讓學(xué)生重新思考他們已經(jīng)形成的認(rèn)知圖式并且將某些特定的知識相互關(guān)聯(lián)起來，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)。這一問題喚起了學(xué)生的興趣，激起學(xué)生的表達(dá)欲，同時，它促使學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法。

知識還原的有效方式之一是創(chuàng)設(shè)情境。教師在引導(dǎo)學(xué)生掃清字詞障礙的過程中，充分創(chuàng)設(shè)情景——找出同桌最容易忽略的兩三個重要文言字詞。這個問題 “基于他們的知識能力而又有所提高，富于挑戰(zhàn)性。學(xué)生表現(xiàn)得更有激情、動力，在回答這一問題時，學(xué)生不僅要思考重要字詞是什么，還要思考為什么這是重要字詞。這樣的設(shè)問，把學(xué)生從個體的、自我的“學(xué)”的位置，調(diào)換到了設(shè)想他人“學(xué)”的位置，這就如同老師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，對學(xué)情的設(shè)想。學(xué)生的思維角度發(fā)生了轉(zhuǎn)變，對知識的理解突破了表層的自我感知，還原到了客觀、理性的層面。

2.切問促思，逐步下沉

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“切”有“合、符合”“貼近、親近”的意思， 在深度教學(xué)中，“切問”可以理解為在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要遵循“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐層提高思維水平的規(guī)律與需要”，由易到難的提出符合學(xué)生心理發(fā)展水平、認(rèn)知水平以及就近發(fā)展區(qū)域的問題，從而緊密地建立起書本知識與學(xué)生個人經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。

在活動一中，教師的主要教學(xué)目標(biāo)是掃清學(xué)生在閱讀、理解文本過程中的字詞障礙。這一過程并不是一蹴而就的，而是在教師精心設(shè)計，層層引導(dǎo)的過程中，步步“下沉”的。課堂由“我是怎樣預(yù)習(xí)的” （貼近學(xué)生的心理）為開端，慢慢過渡到“我在預(yù)習(xí)中重點關(guān)注的是什么”（回顧、總結(jié)自己的學(xué)習(xí)方法），再到“為什么這個地方是我重點關(guān)注的”（注重理性判斷，摸索規(guī)律，尋找方法），最后到 “找出易忽視的重要的文言字詞”（用方法指導(dǎo)實踐）。這幾個環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)的教學(xué)設(shè)問，喚起了學(xué)生的個體閱讀經(jīng)驗，慢慢建立起了學(xué)生與文本的聯(lián)系，搭建起了個人經(jīng)驗與普遍規(guī)律之間的橋梁，使學(xué)生由關(guān)注自身、感性認(rèn)知轉(zhuǎn)向關(guān)注文本、理性認(rèn)知，這一過程就是逐步下沉的過程。

二、體驗與探究

“U型”的底部是學(xué)生對知識進(jìn)行‘自我加工的過程，是對知識進(jìn)行理解、對話、體驗與探究的過程。從學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性和整體性來看，‘自我加工環(huán)節(jié)是最復(fù)雜、最深刻的?！痹诒竟?jié)課的后面四個環(huán)節(jié)中，教師反復(fù)借助“故事”，帶領(lǐng)學(xué)生多角度、高頻次、深入地與文本對話，在對話中，引導(dǎo)學(xué)生探究故事內(nèi)容，分析寫作主旨，理解語言形式等。這幾個活動就是對U型底部的反復(fù)夯實。下面進(jìn)行具體分析：

1.故事撬動，循序漸進(jìn)

活動二“復(fù)述故事”、活動三“透視故事”、活動四“比較故事”、活動五“續(xù)寫故事”，這四個活動均以“故事”為載體，反復(fù)探究文本，分析文本、理解文本，但在反復(fù)借助文本故事的時候，又不局限于故事本身，四個環(huán)節(jié)，其目標(biāo)各不相同，分別指向“寫了什么”“表達(dá)了什么”“用了什么方式寫”“按照文本的言語形式，接下來怎樣寫作”。這四個活動的設(shè)計，讓教學(xué)主要方向由內(nèi)容走向內(nèi)涵，由內(nèi)涵走向形式，由形式分析走向?qū)嵅賱?chuàng)造。教師對學(xué)生思維的要求不斷提升，學(xué)生在反復(fù)對話“故事”的過程中，對文本的理解由淺入深（由理解表層故事內(nèi)容走向理解作者思想），學(xué)生思考的范圍由窄到寬（由單純關(guān)注故事本身到關(guān)注作品、關(guān)注時代），學(xué)生對知識的掌握由虛到實（由探究分析到實際運用）。

2.認(rèn)知沖突，深度關(guān)聯(lián)

“U”型底部是學(xué)生對知識進(jìn)行“自我加工”的過程，這一過程是“最復(fù)雜、最深刻的”。學(xué)生對知識的掌握不是下載，不是復(fù)印，不是粘貼。在教育學(xué)視野中，對知識的理解，不是把知識作為一種事實存在，不把知識看作是一種事實存在的符號、載體，而看成是與學(xué)生的生長、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。要構(gòu)建起新的意義系統(tǒng)，可以在學(xué)生理解有偏差、有不一致、有認(rèn)知沖突的地方著力，在癥結(jié)處停留，讓學(xué)生深度思考、深入探究，從而使文本和個體深度關(guān)聯(lián)。

在活動四“比較故事”中，教師將《后漢書·張建封傳》的故事原型提供給學(xué)生，進(jìn)行比較。師生在探究、分析本文的藝術(shù)手法——“典型化”之后，教師隨即提問：“典型化好不好？你更喜歡原來的故事還是喜歡《賣炭翁》？”學(xué)生隨后展開討論，其中有學(xué)生認(rèn)為故事原型更好，因為原型所寫內(nèi)容是積極的、正面的，富有正能量，而改寫的故事傳播了負(fù)能量。從這一回答來看，該生還游離于文本之外，這樣的理解與老師的預(yù)設(shè)、大多數(shù)學(xué)生的理解形成了沖突。不過，這也正是教學(xué)的契機。教師并未強行改變學(xué)生的思考，而是讓全班展開討論，讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點，可激發(fā)學(xué)生的興趣。在討論中，有同學(xué)談到典型化可以更集中地表達(dá)主題、更容易感染讀者、批判的力量更強……通過學(xué)生的回答，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已經(jīng)在觸及文學(xué)與生活的區(qū)別了。藝術(shù)真實并不等同于生活事實，（藝術(shù)）是對生活事實的提煉、概括、超越和創(chuàng)造，不是生活的復(fù)制品。如果生活客體中的人、事、物以一種純自然的方式，進(jìn)入文學(xué)作品，就不具備文學(xué)作品所要求的虛擬性和主觀性，無法達(dá)到藝術(shù)真實狀態(tài)。這樣的討論，讓學(xué)生對之前的認(rèn)知“偏離”有了一定的改觀，對文學(xué)文本、典型化手法等有了較深刻的理解，客觀存在的知識變成了與學(xué)生的生長、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。

三、反思與上浮

“‘上浮，即反思性思維的過程。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過‘自我加工的書本知識進(jìn)行個人意義的升華和表達(dá)，書本知識才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂‘個人知識，是對書本知識的個人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識的意義增值?！痹诒竟?jié)課中，上浮這一過程有多次體現(xiàn)，如：活動一的尾聲，學(xué)生掌握了重要字詞的判斷方式;活動三，學(xué)生通過添加中心語、定語，明確了文本主旨。這些都可以看作是學(xué)習(xí)方法的總結(jié)、上浮。就整節(jié)課而言，反思與上浮集中體現(xiàn)在活動四和活動五，下面具體分析：

1.獲取概念

“概念是人腦反映客觀事物關(guān)鍵、本質(zhì)屬性的思維形式”。 “概念（掌握）不是一個簡單的傳遞過程，而是一個主動的、復(fù)雜的、在頭腦中進(jìn)行分析、綜合的過程?！睂W(xué)生在活動四“比較故事”中，通過故事原型和課文篇目的比較，得出課文篇目在勞力、工序、時令、結(jié)局等方面都進(jìn)行了變換，深究其原因，那就是作者在創(chuàng)作過程中采用的“典型化”這一特殊的手法，來突出自己的寫作意圖。在明確了“典型化”這一藝術(shù)手法的概念、內(nèi)容和作用后，學(xué)生就由單篇課文的學(xué)習(xí)向普遍概念的掌握、由個人感性體驗向理性認(rèn)知邁進(jìn)了一步。獲取概念，正是學(xué)生對所學(xué)知識的一次升華、一次上浮。

2.掌握方法

“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應(yīng)該更努力尋求獲得知識的方法（學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)）?！痹凇墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》課程目標(biāo)中，談到語文學(xué)習(xí)要“掌握最基本的語文學(xué)習(xí)方法”。在“教材編寫建議”板塊，談到“教材應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法”。無論是從教育的角度還是語文教學(xué)的角度來看，語文學(xué)科都重視對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)。學(xué)生在活動四中“比較故事”中，從“一系列具體事例中抽取共同點，得出一般性的、有普遍意義的結(jié)論”——“典型化”后，教師則要求學(xué)生運用它——“回顧自己以往學(xué)習(xí)的篇目，哪些地方用到了‘典型化這一手法？”學(xué)生通過這一活動，將理論層面的概念與實際的課文篇目對接，運用抽象的概念，分析具體的文本，這是學(xué)習(xí)方法上的一次實操，一次上浮。

3.以獲促寫

“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，活動五“續(xù)寫故事”，要求學(xué)生根據(jù)課文所展示的情景，進(jìn)行創(chuàng)作。這一活動，既要求學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)，又要求學(xué)生所寫內(nèi)容符合原文的風(fēng)貌，將自己對“典型化”的理解，上浮為具體的寫作成果。通過寫作，將概念的理解轉(zhuǎn)化為概念的內(nèi)化、運用。它既檢驗了學(xué)生對知識掌握的情況，又“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運用祖國語文”“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律”，通過寫作“認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述”。這可以看作是本節(jié)課學(xué)習(xí)成果的一次上浮。

正如郭元祥教授所說：“學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。從本質(zhì)上看，教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)不同于人工智能視野下的深度學(xué)習(xí)，不是學(xué)生像機器一樣對人腦進(jìn)行孤獨的模擬活動，而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下，對知識進(jìn)行的‘層進(jìn)式學(xué)習(xí)和‘沉浸式學(xué)習(xí)?！蓖ㄓ^本節(jié)課的整個教學(xué)設(shè)計，呈現(xiàn)的是還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的“U”型形態(tài)，經(jīng)過去繁就簡、切問促思、故事撬動、認(rèn)知沖突等方式，學(xué)生獲取了概念、掌握了方法，整節(jié)課達(dá)到了深度教與深度學(xué)同步邁進(jìn)，有效融合的效果。

參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：成都石室中學(xué)（北湖校區(qū)）]