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    語(yǔ)文教師的實(shí)務(wù):教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施

    2021-09-23 08:16:22李竹平
    師道 2021年8期
    關(guān)鍵詞:母語(yǔ)教室教材

    李竹平

    不得不承認(rèn)一個(gè)事實(shí):語(yǔ)文課堂即便只學(xué)習(xí)教材呈現(xiàn)的內(nèi)容,只要在基礎(chǔ)知識(shí)上多下功夫,閱讀多做題,作文有套路,考試拿個(gè)不錯(cuò)的分?jǐn)?shù),大概算不上啥事兒。

    同樣是不爭(zhēng)的事實(shí):這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí),是談不上促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的發(fā)展和提升的。學(xué)生的言語(yǔ)思維力、語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)造力、讀寫(xiě)的自主意識(shí)和責(zé)任意識(shí)等等,可能都沒(méi)有得到關(guān)注和培養(yǎng),更別說(shuō)什么文化底蘊(yùn)、審美鑒賞了。

    幾十年來(lái),為什么語(yǔ)文總被扣上“誤盡蒼生”的帽子?那就是因?yàn)楹芏嗾Z(yǔ)文老師在“教教材”(或者說(shuō)得高級(jí)一點(diǎn)是“用教材教”)上太實(shí)實(shí)在在兢兢業(yè)業(yè)了。

    無(wú)論語(yǔ)文教材編寫(xiě)得怎么科學(xué)怎么用心,教材也不能等同于語(yǔ)文,不可能囊括語(yǔ)文內(nèi)容和目標(biāo)的全部。教材是語(yǔ)文課程的重要組成部分,是服務(wù)于語(yǔ)文教與學(xué)的重要材料,僅此而已。

    語(yǔ)文學(xué)習(xí),是母語(yǔ)學(xué)習(xí)。母語(yǔ)學(xué)習(xí)扎根要深,要讓學(xué)生在母語(yǔ)文化的肥沃土壤里汲取豐富的營(yíng)養(yǎng),要讓母語(yǔ)所包蘊(yùn)的廣闊的文化背景成為母語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)的重要境遇,比如我們的母語(yǔ)是怎樣詮釋包羅萬(wàn)象的世界宇宙,我們的母語(yǔ)是如何表達(dá)情感體驗(yàn)、審美體驗(yàn)的。母語(yǔ)學(xué)習(xí)聯(lián)系要廣,要讓學(xué)生感受到母語(yǔ)既是我們認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物,也是我們認(rèn)識(shí)、探索和表達(dá)世界的方式、憑依,母語(yǔ)學(xué)習(xí)要主動(dòng)從不同角度讓學(xué)生感受到萬(wàn)物關(guān)聯(lián),相輔相成。這也是為什么母語(yǔ)課程應(yīng)該以人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我等維度為參考,來(lái)進(jìn)行內(nèi)容和目標(biāo)的定位。母語(yǔ)學(xué)習(xí)立意要高,要讓學(xué)生既積極認(rèn)識(shí)和思考當(dāng)下的生活,也積極展望和創(chuàng)造向往的生活,要有開(kāi)放的視野和海納百川的胸懷,要發(fā)展學(xué)生的批判思維和創(chuàng)造精神,不茍且于眼前,始終心懷詩(shī)意和遠(yuǎn)方。這些正是“核心素養(yǎng)”發(fā)展在母語(yǔ)學(xué)習(xí)上的定位和追求。

    我們常常說(shuō)生活處處是語(yǔ)文,這里的“語(yǔ)文”,肯定是母語(yǔ),是母語(yǔ)學(xué)習(xí),是漢語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí),而不會(huì)是第二語(yǔ)言第三語(yǔ)言的學(xué)習(xí)——我們從沒(méi)聽(tīng)誰(shuí)說(shuō)“生活處處是英語(yǔ)”“生活處處是俄語(yǔ)”。反過(guò)來(lái)也可以說(shuō)“語(yǔ)文處處是生活”,是過(guò)去的生活,是未來(lái)的生活,過(guò)去和未來(lái)都匯聚于當(dāng)下,都賦予當(dāng)下的學(xué)習(xí)以意義,以營(yíng)養(yǎng),以動(dòng)力。葉圣陶先生提出“國(guó)文”教學(xué)要“為兒童全生活著想”,揭示的正是語(yǔ)文學(xué)習(xí)是母語(yǔ)學(xué)習(xí)的真諦。

    母語(yǔ)學(xué)習(xí),需要“為兒童全生活著想”的母語(yǔ)課程——教室里的母語(yǔ)課程。

    教室里的母語(yǔ)課程,必須篤定地認(rèn)識(shí)到課程的主體是兒童,課程觀反映的就是兒童觀。教師陪伴、引導(dǎo)教室里的兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文,為的是教室里一個(gè)個(gè)具體兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展和精神生命的成長(zhǎng)。哪怕是認(rèn)識(shí)一個(gè)漢字,也要做這樣的課程思考:這個(gè)漢字的認(rèn)識(shí)對(duì)教室里的學(xué)生有什么價(jià)值,他們將如何將這個(gè)漢字納入自己的認(rèn)知框架里,他們將通過(guò)這個(gè)漢字在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)怎樣的新經(jīng)驗(yàn)……

    真正為兒童全生活著想的教室母語(yǔ)課程,是教師運(yùn)用教育智慧和情懷,以專業(yè)的態(tài)度和精神,為兒童創(chuàng)造、和兒童一起創(chuàng)造、最終交由兒童自主創(chuàng)造的課程。

    “為兒童創(chuàng)造”,就是真正心中有兒童,心系兒童成長(zhǎng),懂得不同階段的兒童需要什么樣的母語(yǔ)課程,讓課程符合兒童的心理智能成長(zhǎng)節(jié)奏。什么時(shí)候母語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該連線直觀體驗(yàn),借助并發(fā)展形象思維;什么時(shí)候母語(yǔ)學(xué)習(xí)要注重文化體驗(yàn),創(chuàng)設(shè)更加廣闊的學(xué)習(xí)境遇,關(guān)注兒童言語(yǔ)邏輯思維的發(fā)展……這些教師都要做到心中有數(shù),努力在課程創(chuàng)造和實(shí)施中,讓兒童的成長(zhǎng)邏輯與基于課程標(biāo)準(zhǔn)的理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯相輔相成。

    “為兒童創(chuàng)造”,呼應(yīng)的是兒童對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和需要,是對(duì)兒童認(rèn)知、思維水平當(dāng)下的狀態(tài)的回應(yīng),指向的是對(duì)兒童語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的前景想象。這就要求教師不可能簡(jiǎn)單地教書(shū)本上的知識(shí)、機(jī)械地按照教材的顯性內(nèi)容和目標(biāo)邏輯開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),而要充分解讀教材內(nèi)容之于學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)和心理成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值,在教材內(nèi)容基礎(chǔ)上進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的再創(chuàng)造,真正讓母語(yǔ)學(xué)習(xí)自自然然地成為兒童的積極“經(jīng)驗(yàn)”。以“人與自然”維度的內(nèi)容和目標(biāo)為例,低年級(jí)兒童以浪漫心理認(rèn)識(shí)身邊的自然事物、現(xiàn)象,母語(yǔ)學(xué)習(xí)的文本選擇側(cè)重于對(duì)事物、現(xiàn)象直觀且富有想象力的表現(xiàn);三四年級(jí)開(kāi)始關(guān)注并激發(fā)兒童認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)事物、現(xiàn)象的規(guī)律;五六年級(jí)引導(dǎo)學(xué)生反思人與自然的關(guān)系。而言語(yǔ)積累和表達(dá)運(yùn)用的學(xué)習(xí)實(shí)踐,是與認(rèn)知發(fā)展相一致的——從字詞的積累與運(yùn)用,到語(yǔ)句間的層次和邏輯理解、表達(dá),再到文本意圖與整體思路、遣詞造句的有意識(shí)選擇等,循序漸進(jìn),層層進(jìn)階。所以,在教材內(nèi)容和目標(biāo)定位的基礎(chǔ)上,立足語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的追求,教室母語(yǔ)課程要做哪些補(bǔ)充、重組和拓展,要如何為了兒童進(jìn)行負(fù)責(zé)任的大膽創(chuàng)造,必定屬于教師的實(shí)務(wù)之一。

    “和兒童一起創(chuàng)造”,既指教室母語(yǔ)課程的內(nèi)容選擇,也指教室母語(yǔ)課程的活動(dòng)設(shè)計(jì),還指教室母語(yǔ)課程的評(píng)價(jià)體驗(yàn)。無(wú)論是教室母語(yǔ)課程的內(nèi)容、活動(dòng)還是評(píng)價(jià),真正“為兒童全生活著想”,就不能停留在教師自說(shuō)自話的“替”兒童打算和行動(dòng)上,而應(yīng)該時(shí)時(shí)刻刻凸顯兒童的主體地位和價(jià)值。

    舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子,很多教師在教學(xué)統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)“民間故事”主題單元時(shí),在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),“創(chuàng)造性復(fù)述”活動(dòng)和目標(biāo)的落實(shí)效果很不理想,學(xué)生沒(méi)有什么興趣和期待,可是不知道如何改變這種狀況。這是因?yàn)?,教師被困在自己?duì)教材的單方面理解里,只在如何將教材意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的單線思維里掙扎,而沒(méi)有意識(shí)到學(xué)生在課程創(chuàng)造中的重要地位。學(xué)生之所以不感興趣,“創(chuàng)造性復(fù)述”得不到積極回應(yīng),原因在哪里呢?教師需要從學(xué)生角度研究分析,是不是民間故事這類文本本身與學(xué)生的閱讀興趣之間就存在隔膜,因此閱讀時(shí)的代入感就較弱,消極的閱讀體驗(yàn)抑制了“創(chuàng)造性”和展示的欲望。

    這種情況下,只有教師和學(xué)生一起對(duì)這一主題課程進(jìn)行共同創(chuàng)造,真正一起為了共同關(guān)心和理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)而形成共同體,母語(yǔ)學(xué)習(xí)才會(huì)真實(shí)發(fā)生。

    怎樣才能做到和兒童一起創(chuàng)造民間故事主題課程呢?圍繞三個(gè)層次的問(wèn)題,讓學(xué)生以研究者和創(chuàng)作者的身份參與課程的建構(gòu)。問(wèn)題一:民間故事是怎么創(chuàng)作和傳播的?問(wèn)題二:今天,民間故事還有口耳相傳的土壤嗎?還有生命力嗎?問(wèn)題三:我們可以用哪些創(chuàng)意方式來(lái)“講述”民間故事,表現(xiàn)出民間故事活潑潑的生命力?

    “兒童自主創(chuàng)造”,是母語(yǔ)課程所追求的最高境界。當(dāng)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)充滿了發(fā)自內(nèi)心的熱情,他們對(duì)母語(yǔ)和母語(yǔ)文化有了真真切切的熱愛(ài),在教室母語(yǔ)課程生活中,便會(huì)不斷提出問(wèn)題,積極分享自己的發(fā)現(xiàn)和思考,課程的生成性成為一道亮麗的風(fēng)景。這個(gè)時(shí)候,就是老師們心心念念的“我要學(xué)”的愿景成為現(xiàn)實(shí),就是“夢(mèng)想成真”了。

    例如,學(xué)習(xí)《田忌賽馬》,學(xué)生興致勃勃地分享孫臏的故事,“圍魏救趙”“馬陵之戰(zhàn)”“田忌賽馬”等故事的文言文(出自《史記·孫子吳起列傳》)就很自然地成為課堂閱讀內(nèi)容。再如,教室里的共讀課程,讀什么書(shū),怎么讀,不妨讓學(xué)生來(lái)選擇。當(dāng)然,這些僅僅是“術(shù)”的層面的兒童自主創(chuàng)造。

    “兒童自主創(chuàng)造”,應(yīng)該是教室母語(yǔ)課程的一種應(yīng)然和必然狀態(tài)。當(dāng)課程的理念邏輯、目標(biāo)內(nèi)容邏輯與兒童成長(zhǎng)邏輯融為一體時(shí),學(xué)生在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中,總是能清晰地感受到自己的成長(zhǎng),發(fā)現(xiàn)自己越來(lái)越好學(xué),越來(lái)越會(huì)思考,越來(lái)越善于創(chuàng)造,他們就會(huì)對(duì)課程有積極的需求,就會(huì)在共同體中提供更多的貢獻(xiàn)。

    那么,教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施,教師的可為和有為主要體現(xiàn)在哪些方面呢?尤其是統(tǒng)編教材使用的大環(huán)境下,又該如何作為呢?

    首先,教師可以基于統(tǒng)編教材單元或主題,進(jìn)行教室母語(yǔ)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施。不同的單元主題,不同的重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)定位,不同的單元組織形式,課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的策略不一樣。

    有的單元,讀寫(xiě)任務(wù)的真實(shí)性是根植于生活情境的,那就利用生活情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行大單元式設(shè)計(jì)和實(shí)施。例如,四年級(jí)上冊(cè)第三單元,閱讀訓(xùn)練要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá),感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”,表達(dá)訓(xùn)練要素是“進(jìn)行連續(xù)觀察,學(xué)寫(xiě)觀察日記”?!坝^察”,是一種方法,一種能力,一種習(xí)慣,是做學(xué)問(wèn)的必需,也是生活的需要。如果有課文學(xué)習(xí)到實(shí)踐觀察和表達(dá),往往學(xué)生很難進(jìn)行觀察方法和表達(dá)方法的遷移。怎么做呢?將“觀察”設(shè)置為一項(xiàng)目標(biāo)清晰的任務(wù),從討論如何觀察一種動(dòng)植物的生長(zhǎng)變化、習(xí)性特征入手,布置學(xué)生具體的觀察記錄任務(wù),表達(dá)訓(xùn)練前置,就是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的單元整體教學(xué)規(guī)劃和實(shí)踐思路。這樣,觀察的生活情境任務(wù)屬性就與學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)屬性融為一體。具體做法,可以在單元開(kāi)啟前兩周,布置學(xué)生和家長(zhǎng)一起購(gòu)買一兩天(最多一周)可以發(fā)芽的種子回家種下去。種下的第一天和發(fā)芽的第一天各記一篇觀察日記,后面自主寫(xiě)觀察日記。等到這個(gè)單元開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí),讓學(xué)生將自己種的種子(如果種在小盆里)和撰寫(xiě)的觀察日記帶到教室里,這樣,課文的學(xué)習(xí)就能夠與學(xué)生真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)對(duì)接了,學(xué)習(xí)任務(wù)與生活情境任務(wù)融為一體,學(xué)習(xí)既有動(dòng)力,也有著力點(diǎn)和鮮明的目標(biāo)意識(shí)了。

    有的單元,相關(guān)的生活情境是有的,但可能是零散的,很難成為驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的完整“境遇”,更難成為學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)組成部分。這時(shí)候,在聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上有意識(shí)地創(chuàng)造服務(wù)于學(xué)習(xí)的生活境遇,就成為單元建構(gòu)的一種選擇。五年級(jí)上冊(cè)第八單元是關(guān)于讀書(shū)的,讀書(shū)是學(xué)生最熟悉的生活。這個(gè)單元可以從組織學(xué)生辦“個(gè)人藏書(shū)展”或“讀書(shū)分享會(huì)”等活動(dòng)開(kāi)始,將讀書(shū)話題拓展開(kāi)來(lái),將家庭讀書(shū)生活與語(yǔ)文課程創(chuàng)造建立起聯(lián)系,這些豐富多彩的讀書(shū)生活體驗(yàn)就成為單元學(xué)習(xí)的境遇,也成為單元學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。如果能夠創(chuàng)造性地將這個(gè)單元調(diào)整到開(kāi)學(xué)初,作為開(kāi)啟單元,與暑假的讀書(shū)生活聯(lián)結(jié),其學(xué)習(xí)價(jià)值就更值得期待了。

    有的單元,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),既是一個(gè)有意思的探究主題,且又只有通過(guò)探究才能進(jìn)行深度理解的意義建構(gòu),以主題探究任務(wù)驅(qū)動(dòng)來(lái)落實(shí)大單元整體教學(xué),是最好的選擇。四年級(jí)的神話故事單元、五年級(jí)的民間故事單元和六年級(jí)的保護(hù)環(huán)境單元都可用這一思路進(jìn)行規(guī)劃。以民間故事單元為例,學(xué)生針對(duì)民間故事是如何創(chuàng)作和流傳的、今天是否還有口耳相傳的土壤、今天民間故事的生命力體現(xiàn)在哪兒等問(wèn)題進(jìn)行探究,并運(yùn)用多種形式創(chuàng)造性地分享民間故事,單元語(yǔ)文本體性學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠得到落實(shí),文化的傳承和理解也看得見(jiàn)。

    有的單元,選文比較經(jīng)典,文章中包蘊(yùn)著不同的比較典型的文化意象,圍繞文化意象進(jìn)行整合探究,學(xué)習(xí)活動(dòng)將會(huì)充滿文化意趣,情感的熏陶和審美的熏染,以及表達(dá)方法的習(xí)得等,都會(huì)成為課堂學(xué)習(xí)的美麗風(fēng)景。五年級(jí)上冊(cè)第一單元和五年級(jí)下冊(cè)第一單元,就可以進(jìn)行這樣的整合或聯(lián)結(jié),因?yàn)椤栋槨分械摹鞍槨?、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故鄉(xiāng)明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蘊(yùn)豐富的傳統(tǒng)文化意象。

    其次,教師可以基于有特色的具體文本,進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。有些文本,尤其是經(jīng)典文本,既具有語(yǔ)言和表達(dá)形式上的獨(dú)特性,又在文化上具有開(kāi)放性和拓展性,教師進(jìn)行創(chuàng)造性課程規(guī)劃和設(shè)計(jì),一個(gè)文本就可以成就一段教室特色課程。

    琦君的《桂花雨》,并不僅僅是一篇借物抒情的散文,了解琦君的童年成長(zhǎng)經(jīng)歷和《桂花雨》的原文,就明白了琦君為什么要選擇“桂花雨”來(lái)表達(dá)鄉(xiāng)思之情。這樣,一篇散文,就可以聯(lián)結(jié)三組古詩(shī)詞句,分別是有關(guān)桂花、中秋節(jié)和雨的,而這些包蘊(yùn)著獨(dú)特文化意象的古詩(shī)詞句又都與表達(dá)思鄉(xiāng)之情有關(guān)。這些古詩(shī)詞句的引入,既能幫助學(xué)生更真切地理解琦君借助桂花抒發(fā)的鄉(xiāng)思之情,又能在文化語(yǔ)境中自然而然地實(shí)現(xiàn)文化的傳承與理解,文學(xué)審美也得到了提升。進(jìn)而,還可以拓展閱讀整本書(shū)《琦君散文精選》,這段教室課程的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)價(jià)值就更豐沛了。葉圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鷺》、宗璞的《丁香結(jié)》、陳慧瑛的《梅花魂》等,都可以用這樣的思路進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。

    汪曾祺的《昆蟲(chóng)備忘錄》,為學(xué)生打開(kāi)了一個(gè)精彩有趣的昆蟲(chóng)世界,可能比法布爾的《昆蟲(chóng)記》還要有情趣和吸引力。經(jīng)由這一篇小文,可以拓展閱讀《萬(wàn)物有時(shí)》《家門口的自然探索筆記》《大自然筆記》等書(shū),這些書(shū)圖文并茂,有情有趣有料,既能豐富學(xué)生關(guān)于身邊自然世界的知識(shí),又能啟發(fā)學(xué)生如何觀察和創(chuàng)作自己的“自然筆記”。

    不僅僅是文本閱讀,習(xí)作教學(xué)也可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和需要,讓課程更符合為兒童全生活著想、發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的理念邏輯,同時(shí)契合學(xué)生的興趣和成長(zhǎng)邏輯。例如,五年級(jí)上冊(cè)第六單元的習(xí)作是“神奇的探險(xiǎn)之旅”。“編”一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事——多么吸引人的活動(dòng)??!但是,靜下心來(lái)想一想,這可不是一件簡(jiǎn)單的任務(wù)!通常,教材習(xí)作,字?jǐn)?shù)要求,四五百字足矣。那么,這次的習(xí)作,四五百字也能搞定嗎?當(dāng)然不行,也不應(yīng)該這樣定位。從學(xué)情出發(fā),要怎樣設(shè)計(jì)這次的課程活動(dòng),才能讓學(xué)生經(jīng)歷一次有意思的“探險(xiǎn)”之旅呢?這次的學(xué)習(xí)任務(wù),需要達(dá)到的目標(biāo)可以這樣定位:學(xué)生將知道——一個(gè)探險(xiǎn)故事會(huì)給讀者帶來(lái)驚險(xiǎn)刺激的閱讀體驗(yàn),因?yàn)楣适轮械娜宋餅榱送瓿赡繕?biāo),必須戰(zhàn)勝重重困難和危險(xiǎn);學(xué)生將理解——系統(tǒng)構(gòu)思,理清線索是寫(xiě)好一個(gè)探險(xiǎn)故事的保障;學(xué)生將能夠——運(yùn)用故事山、思維導(dǎo)圖或表格分析一個(gè)探險(xiǎn)故事,進(jìn)而構(gòu)思和創(chuàng)作一個(gè)驚險(xiǎn)刺激的探險(xiǎn)故事。為了落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo),必須設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù):在閱讀一部探險(xiǎn)故事(《神龍尋寶隊(duì)》)的基礎(chǔ)上運(yùn)用工具分析故事;構(gòu)思并創(chuàng)作出一個(gè)探險(xiǎn)故事;“出版”自己的探險(xiǎn)故事(包括推薦語(yǔ)、封面設(shè)計(jì)、插畫(huà)設(shè)計(jì)等)。結(jié)果,用了兩周時(shí)間,班上的大多數(shù)學(xué)生都創(chuàng)作出了一篇一萬(wàn)字左右的探險(xiǎn)故事。

    再者,教師要關(guān)注兒童的成長(zhǎng)需要,基于兒童生活進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。語(yǔ)文教材雖然也考慮兒童的成長(zhǎng)和生活,但是主要還是以學(xué)科邏輯為線索進(jìn)行內(nèi)容編寫(xiě)和任務(wù)設(shè)計(jì)的。教師最了解自己教室里的兒童,既可能也有義務(wù)根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)邏輯,在教材之外進(jìn)行教室母語(yǔ)課程的創(chuàng)造。

    語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)、學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展,除了依托像教材這樣的語(yǔ)文課程內(nèi)部學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合,還需要語(yǔ)文課程外部相關(guān)課程的協(xié)同努力,這就要求教師積極地以整合理念開(kāi)發(fā)母語(yǔ)課程。這種整合,要以素養(yǎng)發(fā)展為綱,以兒童生活為基礎(chǔ),綜合參考人與自然、人與社會(huì)、人與他人、人與自我等維度。

    筆者在拙作《我在小學(xué)教語(yǔ)文——母語(yǔ)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施》一書(shū)中,分享了主題課程三年級(jí)的“一鳥(niǎo)一春天”、四年級(jí)的“一朵花的微笑”,再加上沒(méi)有在書(shū)中呈現(xiàn)的五年級(jí)課程“大地在心”,組成了以人與自然維度為線索的融合性教室課程。以《大地在心》為例,課程包括三個(gè)部分,分別是“青山綠水去哪了”“拯救瀕危動(dòng)物”“南海子公園的前世今生”。主題課程旨在通過(guò)讀寫(xiě)實(shí)踐和相關(guān)的實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等活動(dòng),讓學(xué)生關(guān)心發(fā)生在大地上,在我們身邊、尤其是自然環(huán)境中的事情。因?yàn)檫@些事情,無(wú)論是起因,還是結(jié)果,都是與我們?nèi)祟愊⑾⑾嚓P(guān)的,我們有責(zé)任去了解這些事情,有責(zé)任為大地、海洋、天空,為我們賴以生存的自然環(huán)境,付出積極的行動(dòng)。單就母語(yǔ)學(xué)習(xí)而言,學(xué)生會(huì)讀到一些文字或優(yōu)美或樸實(shí)的、有意思的、引人深思的文章和整本的連環(huán)畫(huà)冊(cè),需要讀懂每篇文章里寫(xiě)了什么,作者要告訴我們什么;將學(xué)習(xí)運(yùn)用對(duì)比閱讀策略,從《歸園田居》《清平樂(lè)·村居》《小橋流水人家》《山西山西(節(jié)選)》等不同時(shí)代的詩(shī)文中,對(duì)比描寫(xiě)對(duì)象和內(nèi)容上的異同,并從中梳理出值得研究、探討的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題;將需要用心去發(fā)現(xiàn)作者運(yùn)用了哪些有特色的寫(xiě)法,比如細(xì)節(jié)描寫(xiě)、直接抒發(fā)感受、有節(jié)奏的重復(fù)等;將需要根據(jù)文章中描述的事實(shí)提出自己的看法,做出自己的判斷;將從圖文等組合材料中找出有價(jià)值的信息……這樣的課程設(shè)計(jì)和定位,是屬于兒童的,也是屬于母語(yǔ)的,最終是屬于和為了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的。

    只要教師心中有母語(yǔ)教育的自覺(jué),心心念念于兒童素養(yǎng)的發(fā)展,就會(huì)在母語(yǔ)教育實(shí)踐中不斷生長(zhǎng)出智慧和創(chuàng)意來(lái),和學(xué)生一起創(chuàng)造出有價(jià)值的教室母語(yǔ)課程生活。

    (作者單位:北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué))

    責(zé)任編輯?黃佳銳

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