讓學生真正進入深度學習

束德美

深度學習是指學習者在理解的基礎上，能夠批判地學習新思想和新事物，將它們融入原有的認知結構，能夠在眾多思想間建立聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。隨著課程改革向縱深發(fā)展和深度學習研究的深入，當今的數學課堂教學更加注重學生學習方式的改變，提倡從學生的立場出發(fā)，基于學生的學習與發(fā)展，讓他們在經歷數學化的過程中自我完善數學知識，積累數學活動經驗，感悟數學思想方法。

可是，在現實課堂教學中還或多或少存在著形式化、碎片化、不真不實的淺層次學習的現象，使學生并沒有得到真正意義上的學習與發(fā)展。因此，在數學課堂教學中要想使學生的數學學習真發(fā)生，教師必須組織、引導學生在真實、有效的教學情境中進行真探究、真思考、真發(fā)現等深度學習;讓學生在經歷體驗的過程中自主建構自己的數學認知結構，提升數學素養(yǎng)，發(fā)展數學思維。

一、創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學習需求

《數學課程標準》（2011年版）明確指出，要“讓學生在生動具體的情境中學習數學;讓學生在現實情境中體驗和理解數學。”學習情境是學生深度學習的場域，學生只有在真實、有效的情境中學習，才能不斷激發(fā)他們探求數學知識的心理需求，促使他們主動地用數學的眼光去觀察，用數學的頭腦去思考，用數學的語言去表達，進而使他們通過觀察、猜測、推理與交流等數學活動，感知、感悟數學，自主地構建自己的認知結構，提高數學學習能力，發(fā)展數學核心素養(yǎng)。

創(chuàng)設學習情境是小學數學教學中常用的策略之一，真實的學習情境應立足于學生已有的知識基礎和生活經驗，是現實生活中真實發(fā)生和可能發(fā)生的事情，并能激發(fā)學生數學學習的熱情，使其產生深度學習的心理需求。例如蘇教版二年級上冊《厘米的認識》一課的教學，課始，教師讓學生自主選擇不同的測量工具測量課桌面的長，二年級學生年齡小，他們好奇好動，對測量很感興趣，教師的話一出口，所有學生都積極動手量了起來，很快就測量出結果，有的說測量數量是3，有的說測量數量是4， 有的說測量數量是3不到……學生測量的結果各不相同。此時，教師面帶疑惑地問：“課桌面的長是一樣的，為什么同學們測量的結果卻不相同呢？”此時，學生陷入了沉思，有的說是用數學書測量的，有的說是用文具盒測量的，還有的說是用鉛筆測量的……通過交流，他們認識到測量工具不同，測量的結果是不一樣的，于是便產生了統一測量工具的學習需求。接著，教師組織學生再次用課前準備的同一長度的吸管測量，這次測量結果都是3多一點，測量過后，教師又面帶疑惑地問：“究竟這多出的一點有多長呢？”學生再次感到困惑，便不由自主地產生了建立統一度量單位的學習需求。

兩次不同的測量經歷，學生產生了兩次不同的疑問，引發(fā)了不同的數學思考，激發(fā)了不同的學習心理需求，催生了學生進一步探究長度單位“厘米”的迫切心理需求。

二、經歷活動探究，體驗生成過程

新課程倡導的一個重要理念是讓學生通過親身經歷和體驗去獲取知識，注重知識形成的過程;讓學生在學習過程中去經歷發(fā)現數學、理解數學、體驗數學。任何數學知識都有著發(fā)生、發(fā)展和形成的過程，學生只有真正經歷探索數學知識的學習過程，才能進行有深度的學習。因此，在數學課堂教學中要想使學生的數學學習真發(fā)生，教師就要凸顯學生學習的主體性，給予學生自主探究學習的時間和空間，讓學生通過動手操作、獨立思考、合作交流等方式自主經歷數學知識的生成過程;要引領他們在探究中思考，在思考中發(fā)現，并使他們在體驗的過程中逐步完善數學認知結構，積累數學活動經驗，感悟數學思想方法，發(fā)展數學素養(yǎng)。

例如蘇教版三年級下冊《長方形、正方形面積計算》一課的教學，學生對長方形、正方形面積計算公式的獲得，不是教師教給學生的，而是學生在經歷了三次自主探究活動而總結出來的。第一次活動是動手操作，用邊長1厘米的小正方形擺長方形，通過與同桌合作，讓學生在交流中自主發(fā)現用1平方厘米的小正方形拼長方形，一排擺幾個長就是幾厘米，擺了幾排寬就是幾厘米，再根據所用的小正方形的個數確定長方形的面積。第二次動手操作活動是用邊長1厘米的小正方形量4×3的長方形面積和量5×4的長方形面積，讓學生進一步感知長方形的面積與它的長、寬之間的關系。在學生量的過程中，教師充分尊重學生的個體差異，先展示擺滿的、再展示未擺滿的情況，體現了思維的層次性，同時也為探究長方形的面積計算公式奠定了感性基礎，通過第二次操作活動讓學生自主發(fā)現長方形的長幾厘米，橫著一排就擺幾個小正方形，寬幾厘米，豎著一排就擺幾個小正方形，使學生再次感知長方形的長、寬與每排擺的個數、排數之間的關系。第三次活動是想象操作，推想長方形的面積。不再用邊長1厘米的小正方形去量，而是讓學生根據長方形的長和寬想象操作后推想長方形的面積。

學生經歷了三次實踐操作、討論、交流等活動，他們在操作中思考，在思考中操作，在探究中發(fā)現，親身體驗到了長方形、正方形面積計算公式的生成過程。

三、開展互動交流，碰撞思維火花

數學學習過程是數學活動的過程，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程?！稊祵W課程標準》（2011年版）指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索和合作交流是學生學習數學的重要方式。在數學學習活動中，學生在經歷了動手操作、自主探究、獨立思考后，很有必要進行交流。只有通過交流，思維才會碰撞，才能產生智慧的火花，思維才會向著更深入的方向發(fā)展，才會有新的思考、新的發(fā)現。這樣的交流才是真正的交流，也只有這樣的學習才是深度學習。

例如蘇教版三年級上冊《分數的認識》一課的教學，當學生通過生活中的情境圖平均分蛋糕認識了分數 后，教師便要求他們用課前準備的長方形紙先折一折，再用涂色表示它的 。折完后，學生就交流起來，有的將長方形紙橫著對折平均分成兩份，用涂色表示其中的一份;有的將長方形紙豎著對折平均分成兩份，用涂色表示其中的一份;還有的學生將長方形紙沿著對角線對折平均分成兩份，用涂色也表示其中的一份。待學生交流完之后，教師面帶疑惑地問：“同樣的一張長方形紙，折法不同，涂色部分形狀也不同，為什么都可以用 表示？”教師的問題引發(fā)了學生的思考，由于有了用 表示蛋糕的一半的知識遷移，他們很快聯想到因為這三種折法都是把長方形紙平均分成兩份，涂色的表示其中的一份，也就是這張長方形紙的 。接著教師再次要求學生用課前準備的長方形、正方形或圓形紙片還是折一折、涂一涂表示每張紙的 。他們迅速完成后又進行了交流，教師也再次提出了問題：“這些紙形狀不同，涂色部分也不同，為什么還是可以用 表示？”學生再次討論起來……

學生經歷了兩次折一折、涂一涂和兩次交流與思考，在不知不覺中不斷深化思考，不僅深刻理解了 這一分數的意義，還為探究其他的幾分之一分數奠定了感性和理性的基礎。在思考與交流中把單純的“動手”引向“動腦”，使學生的思維不斷得到提升與發(fā)展。這樣的交流才是真交流，這樣的學習才是有深度的學習，才是真學習。

四、樹立問題意識，提升數學思維

深度學習的核心在于不應停留于單純知識（包括數學基礎知識和數學基本技能）的學習，而應通過具體知識內容的學習促進自身思維的發(fā)展。問題是思維的起點，也是思維的“心臟”。在數學課堂學習中，學生的問題意識一旦被激發(fā)了，思維也就有了方向，也就會引發(fā)學生更深入地思考、探究與發(fā)現。

例如蘇教版二年級上冊《認識厘米》一課的教學，當學生自主發(fā)現直尺上刻度線、厘米和數之后，教師引導學生從直尺上認識了從刻度0到刻度1是1厘米，從刻度1到刻度2也是1厘米，當學生還想接下去說的時候，教師提出了問題：“在直尺上你還能找到哪兩個刻度之間也是1厘米？”學生很高興地找著、交流著……接著教師又提出了問題：“剛才同學們很快從直尺上找到了1厘米，找過之后，你有什么發(fā)現？”他們你一言，我一語又開始交流起來。經過觀察、思考與交流，他們發(fā)現直尺上每相鄰兩個數之間都是1厘米。在認識1厘米、知道1厘米有多長之后，教師又一次發(fā)問：“現在同學們已經認識了1厘米，知道1厘米有多長，你還想認識什么呢？”教師的問題一出，學生的問題意識被激發(fā)了，有的說：“我想知道我們生活中哪些東西的長是1厘米?！庇械恼f：“我想知道2厘米有多長。”有的說：“我想知道5厘米有多長。”“我想知道我的鉛筆長幾厘米?！薄瓕W生的問題意識被激發(fā)了，也就激發(fā)了積極探究學習的內在心理需求，促使他們更深度地思考和長時思考，使數學核心素養(yǎng)的發(fā)展得到了真正落實，數學思維得到了真正的提升。

“教育的本質是使學生得到全面的發(fā)展?！苯逃膶ο笫菍W生，而每個學生都是有個性的、有潛能的。在深度學習的數學課堂，學生的個性和潛能均得到了真正的發(fā)揮，數學素養(yǎng)的培養(yǎng)得到了真正的落實，數學思維也得到了真正的提升。教師在研究學生深度學的同時，還應研究教師的深度教，讓每一個學生的數學學習真正發(fā)生，讓數學課堂真正成為學生想學、會學、善學、樂學的精神樂園。