過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)與效果檢驗(yàn)

許冬梅 武亮

摘 要：過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)需要暴露創(chuàng)新思維的形成過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程。文獻(xiàn)研究顯示思維過(guò)程中顯性化的知覺(jué)三階段與創(chuàng)新思維“四階段”存在對(duì)應(yīng)關(guān)系?；诖?，可構(gòu)建過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式。研究認(rèn)為：創(chuàng)新思維形成過(guò)程可由思維過(guò)程的知覺(jué)三階段的活動(dòng)內(nèi)容暴露;實(shí)踐過(guò)程由知覺(jué)三階段細(xì)分的思維層次嵌入的感知思維工具暴露。這種教育設(shè)計(jì)令創(chuàng)新思維成為了思維的必經(jīng)階段，有利于受教者創(chuàng)新思維習(xí)性的養(yǎng)成，進(jìn)而培養(yǎng)主動(dòng)創(chuàng)新意識(shí)與能力。實(shí)驗(yàn)法及問(wèn)卷調(diào)查法的T檢驗(yàn)顯示這種過(guò)程導(dǎo)向的教育設(shè)計(jì)對(duì)提升創(chuàng)新思維能力效果顯著，且較結(jié)果導(dǎo)向的模式在效用方面的評(píng)價(jià)更優(yōu)。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新思維教育;知覺(jué)三階段;過(guò)程導(dǎo)向;創(chuàng)新思維四階段

一、引言

上世紀(jì)中葉，思維科學(xué)的研究從思維結(jié)果轉(zhuǎn)向思維過(guò)程，創(chuàng)新思維教育亦從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程導(dǎo)向。國(guó)內(nèi)時(shí)下主流的創(chuàng)新思維教育是一種以過(guò)往的創(chuàng)新案例闡釋某種創(chuàng)新思維形式或技法的“印證式”設(shè)計(jì)：即從創(chuàng)新結(jié)果總結(jié)出的思維形式或方法作為創(chuàng)新思維培養(yǎng)內(nèi)容并再以該結(jié)果進(jìn)行例證，實(shí)質(zhì)上仍是結(jié)果導(dǎo)向。

思維無(wú)形無(wú)蹤，成于潛意識(shí)。過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育必須解決“為何”和“如何”，通過(guò)顯意識(shí)活動(dòng)影響潛意識(shí)的思維方向與效果。首先，慣性思維是人腦自然的運(yùn)作模式，創(chuàng)新思維教育就是要培養(yǎng)人們突破慣性束縛、主動(dòng)創(chuàng)新的思維方式;這要求建立思維與創(chuàng)新思維之間的關(guān)聯(lián)，建構(gòu)創(chuàng)新思維進(jìn)入思維過(guò)程的理論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新思維習(xí)?；@解決的是“為何”;其次，思維科學(xué)認(rèn)為工具訓(xùn)練可以提升創(chuàng)新思維能力，但工具如何進(jìn)入思維缺乏實(shí)踐的路徑，創(chuàng)新思維技能需要顯性化——這解決的是“如何”?！盀楹巍毙枰┞秳?chuàng)新思維的形成過(guò)程，“如何”則要求暴露創(chuàng)新思維的實(shí)踐過(guò)程。

本文主要研究通過(guò)知覺(jué)三階段暴露創(chuàng)新思維的形成過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程，從而構(gòu)建過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式。首先，梳理了創(chuàng)新思維教育現(xiàn)狀及思維過(guò)程暴露的相關(guān)研究，明確了結(jié)果導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育困境、以及過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)的必要性與文獻(xiàn)基礎(chǔ)。其次，基于思維的知覺(jué)顯性化模型及相關(guān)研究，梳理構(gòu)建了知覺(jué)三階段與創(chuàng)新思維“四階段”對(duì)應(yīng)關(guān)系的理論模型。再次，根據(jù)思維活動(dòng)內(nèi)容提出了創(chuàng)新思維形成過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程的暴露方式，及過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式。最后，針對(duì)該模式進(jìn)行了效果檢驗(yàn)。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）創(chuàng)新思維教育現(xiàn)狀

筆者曾參與2018年9月機(jī)械工業(yè)出版社華章分社進(jìn)行的調(diào)查，其反饋結(jié)果顯示：412位教師所在的296所高校，只有60位教師所在的高校（不到20%）開設(shè)了創(chuàng)新思維課程。作為公認(rèn)最具創(chuàng)新力的美國(guó)自上世紀(jì)70年代就在大學(xué)開設(shè)創(chuàng)新思維課程，現(xiàn)在遍布美國(guó)幾乎所有大學(xué)。我國(guó)創(chuàng)新思維教育嚴(yán)重滯后，重要的原因就是創(chuàng)新思維教育模式存在不足。比如中山大學(xué)創(chuàng)新思維課后調(diào)查中就有學(xué)生質(zhì)疑“如何證明自己學(xué)會(huì)了創(chuàng)新思維”，這種質(zhì)疑也寓示著該種創(chuàng)新思維教育無(wú)法讓受教者主動(dòng)用于實(shí)踐，即不能培養(yǎng)其主動(dòng)創(chuàng)新的意識(shí)與行為。

時(shí)下國(guó)內(nèi)高校主流的創(chuàng)新思維教育主要包括思維形式、思維力及思維技法等訓(xùn)練內(nèi)容。思維形式的訓(xùn)練認(rèn)為創(chuàng)新思維是由不同的思維形式引發(fā)，如邏輯思維、形象思維、發(fā)散思維、逆向思維等。其教育設(shè)計(jì)為：首先說(shuō)明引發(fā)創(chuàng)新思維的思維形式的定義及創(chuàng)新案例;然后配合一些認(rèn)為可訓(xùn)練該思維形式的游戲，目的是通過(guò)游戲鍛煉該類思維從而提升創(chuàng)新思維能力。如王哲（2009）編著的基于不同思維形式的500個(gè)創(chuàng)新思維訓(xùn)練題、及類似《哈佛給學(xué)生做的1500個(gè)思維游戲》（2014年）等。思維力訓(xùn)練則認(rèn)為創(chuàng)新思維過(guò)程包含注意、觀察、分析和推理四種能力。其教育內(nèi)容亦是思維游戲，目的是讓受教者通過(guò)思維游戲感受與訓(xùn)練這些能力;如張曉芒（2006）的《創(chuàng)新思維訓(xùn)練》。思維技法訓(xùn)練則是創(chuàng)新思維工具的學(xué)習(xí)。思維工具簡(jiǎn)單直觀易應(yīng)用，故在創(chuàng)新思維教育中最為普遍。其在教學(xué)中通常是先定義技法，再以創(chuàng)新案例詮釋。如杜永平（2001）主編的《創(chuàng)新思維與創(chuàng)造技法》、王傳友等（2006）編著的《創(chuàng)新思維與創(chuàng)新技法》等。

這三種創(chuàng)新思維教育類型，本質(zhì)上都是一種定義+案例（或游戲）的“印證式”教育。前兩種以游戲方式進(jìn)行，雖然有趣，但由于無(wú)法將游戲解答的思維過(guò)程暴露，受教者難以直接用于實(shí)踐，無(wú)法保證與評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。第三種思維技法的教學(xué)，雖然頭腦風(fēng)暴、檢核表法等工具在碰到解決不了的某些問(wèn)題時(shí)能有效、被動(dòng)的“偶一用之”，卻無(wú)法培養(yǎng)出個(gè)體主動(dòng)的創(chuàng)新思維意識(shí)與能力?？傊@三種模式的創(chuàng)新思維教育并不告訴受教者創(chuàng)新思維產(chǎn)生過(guò)程，而只是基于創(chuàng)新思維成果的特性解析其產(chǎn)生的思維形式或總結(jié)出技法，再行針對(duì)性訓(xùn)練;其實(shí)質(zhì)都是結(jié)果導(dǎo)向的模式，常常組合出現(xiàn)在高校創(chuàng)新思維教育中，如圖1[1]。

創(chuàng)新思維障礙的原因在于“認(rèn)知缺陷”[2]。思維結(jié)果相同，思維過(guò)程不可能完全相同的現(xiàn)象是大腦復(fù)雜性的一種表現(xiàn)形式。不同個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程千差萬(wàn)別，結(jié)果導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育忽視了個(gè)體思維過(guò)程中的差異性，其實(shí)是忽視了個(gè)體對(duì)事物的認(rèn)知差異。這要求建立過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育，通過(guò)影響思維過(guò)程而減少個(gè)體的“認(rèn)知缺陷”，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

（二）思維過(guò)程暴露的相關(guān)研究

“創(chuàng)新思維之父”德·博諾（Edward de Bono）明確提出：創(chuàng)新思維是思維的智力表現(xiàn)，是思維方式或技能的培養(yǎng)[3];創(chuàng)新思維教育實(shí)質(zhì)上是一種思維能力的培養(yǎng)。林家金認(rèn)為，暴露思維過(guò)程是提高思維能力的有力手段。[4]因而，過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育，就是尋求創(chuàng)新思維過(guò)程的暴露方式。

華萊士的準(zhǔn)備、醞釀、明朗與驗(yàn)證等創(chuàng)新思維“四階段”是流傳最廣的創(chuàng)新思維過(guò)程論，但此“四階段”較為表面化，缺乏具體的心理操作。[5]歐陽(yáng)群壯認(rèn)為，（數(shù)學(xué)教學(xué)中）要做一名真正的出色的思想產(chǎn)婆，必須暴露知識(shí)的形成過(guò)程和解題的思維過(guò)程[6]，即數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)需要暴露數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程（理論基礎(chǔ)）和解題的思維過(guò)程（實(shí)踐步驟）。暴露知識(shí)的形成過(guò)程是解決“為何”（理論），而暴露解題的思維過(guò)程則是解決“如何”（實(shí)踐）。同樣，創(chuàng)新思維作為一種思維能力的培養(yǎng)，也應(yīng)該暴露出創(chuàng)新思維的形成過(guò)程和創(chuàng)新思維的實(shí)踐過(guò)程，即解決創(chuàng)新思維“為何”與“如何”兩方面的問(wèn)題?？傊?，過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育需要確定并進(jìn)一步暴露創(chuàng)新思維“四階段”的形成過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程。

三、理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

思維是人腦對(duì)信息的加工過(guò)程。圖2為基于感知的人腦信息處理模型，知覺(jué)三階段是思維過(guò)程中唯一具有外顯性特征的。[7]該模型表示人們可通過(guò)顯意識(shí)的活動(dòng)施力知覺(jué)三階段，進(jìn)而影響潛意識(shí)的思維方向與結(jié)果，即思維形成可受知覺(jué)三階段的顯性化活動(dòng)影響。

梁歡歡（2012）通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)創(chuàng)造性活動(dòng)中存在四個(gè)知覺(jué)階段。[8]首先是早期階段，是刺激物引發(fā)的初級(jí)加工，這屬于信息的展露階段。之后出現(xiàn)的是沖突階段，此時(shí)信息加工陷入困境;再接著是整合階段，大腦神經(jīng)活動(dòng)將信息聯(lián)結(jié)和整合為一個(gè)新的認(rèn)識(shí);這兩個(gè)階段屬于信息的注意階段。最后是對(duì)新認(rèn)識(shí)的理解，這是信息的解釋階段。此四個(gè)知覺(jué)階段與創(chuàng)新思維“四階段”活動(dòng)內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)，因此知覺(jué)三階段與創(chuàng)新思維四階段存在對(duì)應(yīng)關(guān)系（圖3）;這構(gòu)成了本研究的理論模型。

（二）研究設(shè)計(jì)

“國(guó)際創(chuàng)新思維之父”德·博諾（Edward de Bono）是第一個(gè)將創(chuàng)新思維建立在科學(xué)理論基礎(chǔ)上的，并創(chuàng)立了在全世界廣為應(yīng)用的柯爾特創(chuàng)新思維訓(xùn)練體系。他認(rèn)為思維是種感知-反應(yīng);學(xué)者陳林興（2006）指出感知中的知覺(jué)三階段是唯一具有外顯性的，且知覺(jué)的展露、注意與解釋三階段存在很強(qiáng)的過(guò)濾性，幾乎過(guò)濾了99%的信息。[8]正是這些過(guò)濾的信息導(dǎo)致了個(gè)體的感知差異，引起了思維研究者所認(rèn)為的造成創(chuàng)新思維障礙的“認(rèn)知缺陷”。德·博諾還提出創(chuàng)新思維就是在不同思維階段嵌入不同的感知工具。這表明我們可以在知覺(jué)三階段分別嵌入適宜的思維工具拓寬感知，減少信息過(guò)濾，進(jìn)而減少“認(rèn)知缺陷”，促進(jìn)創(chuàng)新思維?；诖?，本研究首先根據(jù)思維活動(dòng)內(nèi)容及思維層次探索創(chuàng)新思維形成過(guò)程暴露的知覺(jué)路徑、及實(shí)踐過(guò)程暴露的感知工具，進(jìn)而建構(gòu)一種過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式;然后運(yùn)用實(shí)驗(yàn)法及問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行效果驗(yàn)證。

四、過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式設(shè)計(jì)

（一）創(chuàng)新思維形成過(guò)程暴露的知覺(jué)路徑

創(chuàng)新思維形成過(guò)程的暴露就是要探尋知覺(jué)三階段顯性化創(chuàng)新思維過(guò)程的“四階段”。首先，外界刺激物展露在感官。在人們慣常的思維活動(dòng)中，因經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的差異，有些刺激根本不會(huì)被個(gè)體察覺(jué)到，因而也不會(huì)在感官中展露。這些未被察覺(jué)的刺激便形成了過(guò)濾，要想減少過(guò)濾就必須讓信息盡可能顯性化;創(chuàng)新思維的準(zhǔn)備階段力圖尋找到各種與問(wèn)題相關(guān)或看似不相干的信息，其結(jié)果源于知覺(jué)的展露活動(dòng)，即知覺(jué)展露期暴露準(zhǔn)備階段。其次，展露而來(lái)的信息與記憶聯(lián)系而變得有意義，這是知覺(jué)的注意期;創(chuàng)新思維醞釀階段也是刺激物與記憶嘗試連接的“試錯(cuò)”過(guò)程，有效或有價(jià)值的連接構(gòu)成頓悟即明朗階段。可見，知覺(jué)注意期的活動(dòng)引發(fā)了創(chuàng)新，思維的醞釀與明朗;即注意期暴露醞釀與明朗階段。最后，知覺(jué)的解釋期指的是注意得來(lái)的信息要符合個(gè)體的邏輯認(rèn)知，形成知覺(jué)印象;這一加工過(guò)程也是驗(yàn)證期對(duì)于頓悟而來(lái)的想法進(jìn)行邏輯推導(dǎo)與完善的階段。信息可能有多方面的理解，尋求到符合特定情景的準(zhǔn)確有效的解釋正是創(chuàng)新思維的驗(yàn)證階段，即知覺(jué)的解釋期暴露創(chuàng)新思維驗(yàn)證階段。

綜上，創(chuàng)新思維形成過(guò)程可通過(guò)知覺(jué)三階段暴露，這構(gòu)成了創(chuàng)新思維過(guò)程暴露的理論基礎(chǔ)。思維過(guò)程中的知覺(jué)三階段暴露了創(chuàng)新思維“四階段”的形成過(guò)程，這表明創(chuàng)新思維可嵌入思維的知覺(jué)三階段;創(chuàng)新思維因此可成為思維的必經(jīng)階段，進(jìn)而為創(chuàng)新思維習(xí)?；峁┝死碚撘罁?jù)。

（二）創(chuàng)新思維實(shí)踐過(guò)程暴露的感知工具

知覺(jué)三階段暴露創(chuàng)新思維形成過(guò)程，因而創(chuàng)新思維實(shí)踐過(guò)程的暴露就是在知覺(jué)三階段嵌入適宜的感知工具。這要求進(jìn)一步顯性化知覺(jué)三階段的信息加工層次。

首先是思維的展露期。要想對(duì)外來(lái)刺激進(jìn)行正確的加工，就必須確保獲得信息的全面性。這要求思維從“信息的重要性”轉(zhuǎn)移到“尋找所有的信息”上，即要讓信息盡可能暴露在感官之中，且能顯性化。實(shí)踐中可以應(yīng)用兩類感知思維工具：其一，信息來(lái)源工具，如環(huán)境要素及內(nèi)部資源PEST、SWOT等模型，目標(biāo)要素確定原則SMART等;其二，信息尋找工具，如運(yùn)用提問(wèn)工具5W2H法、列舉法等，或應(yīng)用思維導(dǎo)圖等工具拓展原本被忽視或看似不相干的信息等。凡能拓寬展露的感知思維工具也有利于信息搜尋與準(zhǔn)備。

其次是思維的注意期。要重視有價(jià)值的信息，思維主體就需要對(duì)展露期而來(lái)的信息進(jìn)行充分、全面加工。這一階段強(qiáng)調(diào)拓寬思維視角，與記憶進(jìn)行各種可能的聯(lián)想。思維層次可包含尋找、延伸、判斷三階段：第一階段，思維主體圍繞主題尋找各種可能的信息加工結(jié)果;第二階段，思維主體在結(jié)果上進(jìn)一步延伸思考，尋找更多的可能;第三階段，思維主體對(duì)于可能的選擇進(jìn)行判斷，以獲得更多的思維結(jié)果。感知思維工具可以是：尋找類工具，如頭腦風(fēng)暴法、強(qiáng)制聯(lián)想法等;延伸類工具，如檢核表法、組合法、類比法等;評(píng)判類工具如PMI法等。

最后是思維的解釋期。這個(gè)階段是對(duì)思維的結(jié)果進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，關(guān)注細(xì)節(jié)，以確保獲得更準(zhǔn)確且全面的理解。思維層次可細(xì)分為回顧、推演與總結(jié)三階段。相應(yīng)的感知思維工具可以是：全面回顧復(fù)核的工具如六頂思考帽;設(shè)想實(shí)施的推演工具，對(duì)人財(cái)物、時(shí)間等因素進(jìn)行統(tǒng)籌的工具如甘特圖;對(duì)經(jīng)驗(yàn)及試點(diǎn)復(fù)盤總結(jié)的工具如PDCA等。

綜上，知覺(jué)展露、注意和解釋各階段細(xì)分思維層次后可嵌入適宜的感知工具。由于工具有實(shí)踐性，創(chuàng)新思維實(shí)踐過(guò)程得以暴露。

（三）小結(jié)

以上創(chuàng)新思維形成過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程的暴露，得以建構(gòu)一種過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式，如圖4[9]。

一方面，創(chuàng)新思維教育需要提供理論依據(jù)，即暴露創(chuàng)新思維的形成過(guò)程。這可應(yīng)用知覺(jué)三階段暴露創(chuàng)新思維“四階段”來(lái)實(shí)現(xiàn)。此外，創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)還要進(jìn)行頭腦的準(zhǔn)備——這包括想象力與記憶力的訓(xùn)練、批判性思維及邏輯思維的訓(xùn)練等。這些是創(chuàng)新思維培養(yǎng)的基礎(chǔ)與前提。

另一方面，創(chuàng)新思維教育要能指導(dǎo)實(shí)踐，即暴露創(chuàng)新思維的實(shí)踐過(guò)程。這可以通過(guò)知覺(jué)三階段嵌入適宜的感知工具來(lái)實(shí)現(xiàn)，即在創(chuàng)新思維每一階段都應(yīng)隨著思維的層推遞進(jìn)而選用不同工具。工具的作用在于拓展知覺(jué)三階段的感知，因而工具應(yīng)不只限于通常創(chuàng)新思維教育中的創(chuàng)新技法，如頭腦風(fēng)暴法、組合法、類比法、檢核表法等等。它還可以是企業(yè)實(shí)踐中當(dāng)前常用或者新開發(fā)的經(jīng)典思維工具，如5W2H、SMART模型等。這些經(jīng)典管理工具來(lái)源于實(shí)踐，思維主體借助它們導(dǎo)向科學(xué)與高效的思維，實(shí)現(xiàn)工作或生活中的創(chuàng)新。此外，在思考具體崗位的問(wèn)題時(shí)，專業(yè)知識(shí)可以直接作為思維工具中的要素之一來(lái)引導(dǎo)思維視角;與崗位性質(zhì)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)模型也可以直接作為感知思維工具;進(jìn)而，個(gè)體在工作中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也可以總結(jié)、抽象為思維模型。

五、效果檢驗(yàn)

為了驗(yàn)證以上過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式的效果，本研究從兩方面進(jìn)行了對(duì)比檢驗(yàn)。其一為該模式受教前后的創(chuàng)新思維能力對(duì)比;其二是與結(jié)果導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式的效用性對(duì)比。

（一）受教前后的創(chuàng)新思維能力對(duì)比

創(chuàng)新思維能力的測(cè)試方式最普遍使用的是吉爾福特和托蘭斯（1988）基于認(rèn)知心理學(xué)提出的《托蘭斯創(chuàng)造性思維能力測(cè)驗(yàn)》，這也成為眾多研究者編制創(chuàng)新思維測(cè)試的框架基礎(chǔ)[10]。本研究采用其某一種測(cè)試方式，即“想象出一件物品的多種非同尋常的用處”的實(shí)驗(yàn)法。實(shí)驗(yàn)結(jié)果采用印第安納大學(xué)的蓋爾·道（Gayle Dow，2015）提供的評(píng)分方法細(xì)則進(jìn)行評(píng)價(jià)[11]。每個(gè)樣本的答案評(píng)出四個(gè)分?jǐn)?shù)，即流暢性、變通性、新異性和清晰性，流暢性的得分為有效答案的個(gè)數(shù);變通性的得分為有效答案的類別數(shù)（即提出了多少種不同類別的方法）;清晰性指對(duì)答案描述的清晰性個(gè)數(shù);新異性是指最后匯總所有的有效答案，出現(xiàn)頻率不大于5%（即在本研究中只被他人重復(fù)了4次）的答案，每一個(gè)將為受測(cè)者贏得1分的新異性分?jǐn)?shù);而出現(xiàn)頻率不大于1%（即在本研究中沒(méi)有被他人重復(fù)）的答案，每一個(gè)將為受測(cè)者在此測(cè)題上贏得2分的新異性分?jǐn)?shù)，并且兩種新異性分?jǐn)?shù)不可兼得。

實(shí)驗(yàn)實(shí)施為選取同一專業(yè)同一年級(jí)的兩個(gè)班的學(xué)生（2018級(jí)），要求寫出“鉛筆的用途”或“紙的用途”。課程前讓學(xué)生不限時(shí)盡量思考，寫出能想到的所有答案;課程后要求應(yīng)用所學(xué)課程知識(shí)，盡量呈現(xiàn)思維過(guò)程，用工具來(lái)思考答案。兩個(gè)班級(jí)分別為53人與37人，均在課程前后進(jìn)行了對(duì)比測(cè)試，回收樣本中去除三份無(wú)效樣本，共取得87份樣本。結(jié)果如下表1。

數(shù)據(jù)顯示，課程后較課程前流暢性成長(zhǎng)137%，變通性成長(zhǎng)78%，清晰性成長(zhǎng)156%，新異性成長(zhǎng)16%。成對(duì)樣本t檢驗(yàn)顯示，課程前后思維主體在流暢性、變通性及清晰性方面有顯著差異（P<0.001），而新異性則差異不顯著（P=0.604）。

過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式要求呈現(xiàn)思維的過(guò)程，并且在每個(gè)階段應(yīng)用模型來(lái)作決策。在這種課程理念的指導(dǎo)下，受教者很容易突破定勢(shì)思維的障礙，或者說(shuō)很容易進(jìn)行多角度的思考。比如針對(duì)一個(gè)決策可能應(yīng)用多個(gè)模型，這對(duì)于有效答案的數(shù)量、類別及清晰性方面將會(huì)有較大的促進(jìn)。新異性成長(zhǎng)較小則說(shuō)明在掌握并應(yīng)用是種創(chuàng)新思維技能后，對(duì)群體的思維拓展均有較大的提升（因?yàn)閷?duì)于答案的數(shù)量及類別的拓展是群體性的）;即縮小了創(chuàng)新思維能力的個(gè)體認(rèn)知差異，減少了“認(rèn)知缺陷”。這恰驗(yàn)證了創(chuàng)新思維培養(yǎng)的有效性。此外，在統(tǒng)計(jì)樣本數(shù)據(jù)時(shí)發(fā)現(xiàn)，即使選用的工具不是最適合的，也能部分地刺激新答案的產(chǎn)生。究其原因，應(yīng)該是這些工具轉(zhuǎn)換了思維視角從而激發(fā)新設(shè)想，這一點(diǎn)也佐證了思維工具有突破思維定勢(shì)的作用。

（二）兩種模式的效用性評(píng)價(jià)對(duì)比

本研究針對(duì)過(guò)程導(dǎo)向與結(jié)果導(dǎo)向兩種教育模式的效用性進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷設(shè)計(jì)主要針對(duì)學(xué)生在受教后的訓(xùn)練與實(shí)踐感知進(jìn)行的效用性評(píng)價(jià)。具體題項(xiàng)包括：是種創(chuàng)新思維教育有助于“1-生活與工作中的運(yùn)用”、“2-生活與工作中將嘗試運(yùn)用”、“3-小組作業(yè)運(yùn)用”、“4-有意識(shí)運(yùn)用突破定勢(shì)”、“5-內(nèi)容的可信與價(jià)值性”、“6-對(duì)自身創(chuàng)新思維能力的提高”等。測(cè)試對(duì)象為同一專業(yè)先后兩年上課的大二學(xué)生（2015、2016級(jí)），分別接受不同模式（結(jié)果導(dǎo)向、過(guò)程導(dǎo)向）的教學(xué)后進(jìn)行的效用性評(píng)價(jià)。問(wèn)卷回收有效樣本數(shù)分別為127份與101份，結(jié)果如下表2。

結(jié)果顯示，過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式受教者的反饋更能體現(xiàn)出效用性。比如能夠更有效地應(yīng)用于實(shí)踐（生活、工作及小組作業(yè)過(guò)程中的運(yùn)用等）;對(duì)于突破思維定勢(shì)有明顯助力;內(nèi)容的可信與價(jià)值性上更認(rèn)同;有利于自身創(chuàng)新思維能力的提高等等。這表明能培養(yǎng)受教者主動(dòng)創(chuàng)新意識(shí)與能力。

綜合以上兩種測(cè)試，我們還可以發(fā)現(xiàn)二者在測(cè)試結(jié)果中存在的一致性或相互驗(yàn)證性。其一，“受教前后”的“流暢性”“變通性”及“清晰性”有大幅成長(zhǎng)差異，可以印證“兩種模式的對(duì)比測(cè)試”中過(guò)程導(dǎo)向教育模式的受教者對(duì)于“4-有意識(shí)運(yùn)用突破定勢(shì)”的認(rèn)同度高。創(chuàng)新思維的實(shí)踐過(guò)程要求在不同思維階段嵌入不同工具，其實(shí)就是圍繞一個(gè)問(wèn)題的解決應(yīng)用多個(gè)工具。這勢(shì)必會(huì)增加思維的視角，產(chǎn)生更多的思維結(jié)果，因而受教者能通過(guò)工具的“4-有意識(shí)運(yùn)用突破定勢(shì)”。其二，正是因?yàn)槎鄠€(gè)工具的嵌入使用，更多受教者拓展到了相同的新用法而使“受教前后”的“新異性”差異減少。這驗(yàn)證了“兩種模式的對(duì)比測(cè)試”中過(guò)程導(dǎo)向的教育模式有利于受教者“6-對(duì)自身創(chuàng)新思維能力的提高”。此外，過(guò)程導(dǎo)向的教育模式強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)受教者應(yīng)用工具進(jìn)行思維的習(xí)慣或方式，相較時(shí)下主流教育模式中思維工具的被動(dòng)、偶爾使用，創(chuàng)新實(shí)踐的效果顯然大相徑庭。

六、總結(jié)

本文基于文獻(xiàn)分析建構(gòu)了過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育模式，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)法與問(wèn)卷調(diào)查法進(jìn)行了檢驗(yàn)。得到的結(jié)論：（1）創(chuàng)新思維形成過(guò)程可通過(guò)知覺(jué)三階段的活動(dòng)暴露，即知覺(jué)的展露、注意、解釋階段可分別暴露創(chuàng)新思維過(guò)程“四階段”的準(zhǔn)備、醞釀與明朗、驗(yàn)證階段。創(chuàng)新思維因此嵌入到了思維的知覺(jué)階段，為創(chuàng)新思維習(xí)?；峁┝死碚撘罁?jù)。（2）創(chuàng)新思維實(shí)踐過(guò)程可通過(guò)在知覺(jué)三階段嵌入不同的感知思維工具來(lái)暴露。工具的實(shí)踐性，使創(chuàng)新思維過(guò)程有了實(shí)踐性。其中，工具包含三種類型，分別為既有創(chuàng)新思維教育中普遍包含的創(chuàng)新技法、企業(yè)常用的經(jīng)典管理工具及個(gè)體基于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)等形成的思維工具。（3）過(guò)程導(dǎo)向的創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)在受教前后、以及較結(jié)果導(dǎo)向的教育模式均能更好地提升受教者的創(chuàng)新思維能力。

本研究有利于創(chuàng)新思維教育的實(shí)踐。創(chuàng)新思維教育設(shè)計(jì)可以建立在應(yīng)用知覺(jué)三階段暴露創(chuàng)新思維過(guò)程的理論基礎(chǔ)上，幫助受教者建立起創(chuàng)新思維的知識(shí)體系，培養(yǎng)受教者創(chuàng)新思維習(xí)性，進(jìn)而主動(dòng)創(chuàng)新。

本文的研究局限在于目前關(guān)于知覺(jué)三階段與創(chuàng)新思維過(guò)程的直接關(guān)聯(lián)的腦科學(xué)研究相對(duì)較少，這也提示未來(lái)可從這一方面進(jìn)一步深化。

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（責(zé)任編輯 賴佳）