支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型及應用研究

張妮 楊琳 劉清堂

摘要：“三個課堂”是促進城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”應用新模式。通過相關(guān)文獻梳理，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學校師資短缺以及鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力有待提升是阻礙“三個課堂”應用推廣的主要因素，而現(xiàn)有研究缺少從鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的角度深入探討如何促進“三個課堂”有效應用。該文基于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景，以建構(gòu)主義學習理論、協(xié)作學習理論和共同體理論為指導，利用演繹法構(gòu)建支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關(guān)系，明確各要素在共同體中的角色與任務，介紹模型特征。在此基礎(chǔ)上，開展支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體研修活動，總結(jié)該模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的作用，并提出應用策略，為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進而支持“三個課堂”有效應用提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：“三個課堂”；城鄉(xiāng)教師共同體；教師研修；鄉(xiāng)村振興；鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家自然科學基金項目“人工智能助力鄉(xiāng)村教師新型研修模式構(gòu)建及應用策略研究”（項目編號：72164004）、湖北省教育科學規(guī)劃重點項目“構(gòu)建線上線下融合的課堂新型教學模式創(chuàng)新實證研究”（項目編號：2020GA005）研究成果。

一、問題的提出

教師教育是教育事業(yè)的工作母機，是提升教育質(zhì)量的動力源泉。2018年，《中共中央 國務院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》強調(diào)：“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍”[1]。2020年3月，《教育部關(guān)于加強“三個課堂”應用的指導意見》（下文簡稱“《‘三個課堂應用意見》”）提出：“建立中小學校優(yōu)秀教師、省市縣教研團隊、高校學科教學專家等多方聯(lián)動的‘三個課堂應用能力研訓隊伍，組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體，推進‘三個課堂應用校本研修”[2]。同年8月，《教育部等六部門關(guān)于加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的通知》指出：“抓好鄉(xiāng)村教師培訓，鼓勵師范院校采取多種方式，長期跟蹤、終身支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長，引導師范院校教師與鄉(xiāng)村教師形成學習共同體、研究共同體和發(fā)展共同體”[3]。近年來，面向鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的共同體構(gòu)建一直是社會關(guān)注的熱點，而《“三個課堂”應用意見》的提出，則在促進城鄉(xiāng)教育融合的同時對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提出了新的要求。

“三個課堂”是指具有專門性的“專遞課堂”、具有共享性的“名師課堂”以及具有開放性的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，其目的是幫助鄉(xiāng)村學校開齊、開足、開好國家規(guī)定課程，提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，促進教育公平和教師專業(yè)發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距，并滿足學生對個性化發(fā)展以及高質(zhì)量教育的需求[4]。構(gòu)建支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，并開展實踐應用，是在探索信息技術(shù)與教育教學融合的基礎(chǔ)之上，響應教育部“強化教師研訓和教研支撐，增強應用能力”[5]的號召，以彌補鄉(xiāng)村學校師資不足，促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力、信息素養(yǎng)及鄉(xiāng)村學校教學質(zhì)量提升，具有較大的理論意義和實踐價值。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）面向教師專業(yè)發(fā)展的共同體研究

“共同體”一詞最早用來強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，后來被翻譯為英文“Community”，中文成為社會學的主要概念[6]。美國著名教育哲學家約翰·杜威（John Dewey）將“共同體”引入學校，并指出“學校即社會”，是由個體間互動而產(chǎn)生的感情與思想的共同體[7]。此后，“共同體”這一概念逐漸被應用于教育領(lǐng)域，形成了“學習共同體”“教學共同體”“教師實踐共同體”“教師學習共同體”及“教師共同體”等。

共同體理論應用于教師研修活動，有利于教師之間的交流、協(xié)作和知識分享，有助于教師將新學到的知識運用到實踐中，提升其專業(yè)能力[8]。米爾頓·克斯教授和同事在邁阿密大學創(chuàng)建了全校性的教師學習共同體，指出構(gòu)建高效教師學習共同體30個基本要素，并總結(jié)得出成員的參與和關(guān)系聯(lián)結(jié)是教師學習共同體形成的最基本形式[9]。Salmon設(shè)計了“五階段”模型，以有效促進學習者參與學習共同體在線討論的交流互動和知識構(gòu)建[10]。Pella則探究了在學習共同體中教師如何進行社會交互和知識構(gòu)建，發(fā)現(xiàn)教師在學習共同體中通過綜合他們自己和彼此的先驗知識、經(jīng)驗和來自不同理論框架的資源來學習寫作教學[11]。隨著信息通訊技術(shù)（Information Communication Technology，ICT）的日新月異，依托網(wǎng)絡(luò)環(huán)境形成的有組織和自組織的教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體正成為教師專業(yè)能力提升的重要載體。楊卉為促進教師共享和發(fā)展其實踐性知識，構(gòu)建了由徒弟和師傅（專家）組成的教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研修活動體系，使徒弟作為觀察者和參與者在專家的指導下進行學習與實踐[12]；張思則構(gòu)建了由教師主體（學科專家、高校專家、教師學員）和多種支持工具（網(wǎng)絡(luò)學習平臺、即時通信、文檔和視頻處理工具）組成的在線教師共同體模型，同時強調(diào)共同體成員以完成一項任務為共享目標，并按照相應的規(guī)則進行分工與交互[13]。國內(nèi)外研究者提出的共同體模型及核心要素，為本研究構(gòu)建城鄉(xiāng)教師共同體模型提供了重要的思路和借鑒。

（二）“三個課堂”與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

為進一步促進城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展，“專遞課堂”強調(diào)其專門性，采用網(wǎng)上專門開課或同步上課的方式，向教育資源相對匱乏、師資不足的學校推送適切的優(yōu)質(zhì)教育資源等形式共享教育資源，以促進教育公平均衡發(fā)展；“名師課堂”強調(diào)其共享性，通過組建網(wǎng)絡(luò)研修共同體等形式，發(fā)揮名師的榜樣力量，促進教師專業(yè)發(fā)展；“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”強調(diào)其開放性，通過創(chuàng)設(shè)“名校網(wǎng)絡(luò)”機制，以網(wǎng)絡(luò)學校、網(wǎng)絡(luò)課程等形式實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源更大范圍內(nèi)的共享，促進精準幫扶，推進城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展[14]。由此可見，“三個課堂”面向教育均衡問題，提倡“共建、共享和共用”，其應用推廣重點在于更新鄉(xiāng)村教師教學理念、提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及新教學環(huán)境應用實踐能力，促進教師專業(yè)水平的整體提升，進而促進教育公平和均衡發(fā)展。

管佳結(jié)合城鄉(xiāng)教師現(xiàn)實特征點及發(fā)展需求，從學、教、研、管四個角度對“專遞課堂”進行重新審視，進而設(shè)計了信息技術(shù)助力下的城鄉(xiāng)義務教育學、教、研、管模型[15]；陳實在控制其他影響因素的條件下，以湖北省咸寧市崇陽縣小學音樂專遞課堂為例，研究專遞課堂教學點的規(guī)模和學生有效行為率之間的關(guān)系，并給出了有效建議[16]；王繼新團隊則進行了“同步/專遞課堂”“互聯(lián)網(wǎng)+在地化”等應用試點，以改善當前我國大部分鄉(xiāng)村教師教育面臨著師資嚴重不足，課程質(zhì)量不高，以及課程無法開齊、開好等現(xiàn)實問題[17]；黃添姝通過具體了解縣域“三個課堂”的建設(shè)和應用情況，從教學模式、師生交互、教師發(fā)展三個方面分析“三個課堂”應用模式，為促進鄉(xiāng)村地區(qū)教育均衡發(fā)展提供經(jīng)驗與指導[18]；劉清堂團隊在第三代活動理論的支持下，依托直播課堂與研修平臺等工具構(gòu)建區(qū)域同儕研修模式，通過分析研修主體的參與機制、歸納區(qū)域同儕研修活動設(shè)計流程等，為“三個課堂”背景下區(qū)域教師研修常態(tài)化發(fā)展提供了借鑒與思路[19]。已有研究表明，“三個課堂”為鄉(xiāng)村教育和教師專業(yè)發(fā)展提供了環(huán)境支持，為彌補鄉(xiāng)村學校師資不足、提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進而提高鄉(xiāng)村學校教學質(zhì)量提供了實踐路徑。

（三）支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升的模型（模式）研究

“從粗放幫助走向精準幫扶、標準化供給到多樣化優(yōu)質(zhì)供給”是信息技術(shù)賦能解決教育發(fā)展“不平衡、不充分”問題的關(guān)鍵[20]。當前，我國部分研究者提出了支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升的模型（模式）。例如，郭紹青團隊在國培計劃綜合改革的基礎(chǔ)上，提出教師混合培訓迭代模型，以促進城鄉(xiāng)間、校際間教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)均衡[21]。安富?；诠餐w理論和鄉(xiāng)村教師教學能力提升的視角，提出了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學共同體構(gòu)建的要素及其基本架構(gòu)[22]；吳秀圓以湖北省咸寧市咸安區(qū)為例，構(gòu)建了同步課堂支持下的虛實融合的城鄉(xiāng)教師實踐共同體，促進城鄉(xiāng)教師之間的資源共享和協(xié)作交流，進而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和同步課堂教學效果[23]；為支撐鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力持續(xù)提升，吳國珍提出從“以鎮(zhèn)帶村、基層城鄉(xiāng)區(qū)域、城鄉(xiāng)區(qū)域?qū)勇?lián)動共享優(yōu)質(zhì)教育資源”三個層面統(tǒng)籌的城鄉(xiāng)教師共同體[24]；孫眾結(jié)合當前教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動機制與農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨特性，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助模式，探索用互聯(lián)網(wǎng)破解傳統(tǒng)時代農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性困境，以促進其專業(yè)能力的提升[25]。

智能時代下，“三個課堂”的應用推廣對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及信息素養(yǎng)提出了新需求。文獻梳理結(jié)果表明，研究者圍繞面向教師專業(yè)發(fā)展的共同體構(gòu)建、“三個課堂”和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展及支持鄉(xiāng)村教師能力提升的模型（模式）等方面進行了大量探索和實踐，突出了共同體理論和“三個課堂”對鄉(xiāng)村教師能力提升及城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的有力支持。然而，已有研究仍缺乏對模型各要素關(guān)系的明確闡述和模型特征的深入剖析；在“三個課堂”應用研究中，已有研究大多是探索某一課堂在教師研修中的應用，而如何有機結(jié)合“三個課堂”，多方協(xié)同促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的提升，進而促進“三個課堂”的有效應用，仍需進一步探討?；诖?，本研究擬在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下構(gòu)建支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述共同體中各核心要素的含義，厘清要素間的關(guān)系，明確各要素在共同體中的角色與任務，介紹模型特征。在此基礎(chǔ)上，開展城鄉(xiāng)教師共同體研修活動，總結(jié)該模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，并提出應用策略，從而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，進而為全面實現(xiàn)“三個課堂”在鄉(xiāng)村中小學的常態(tài)化按需使用提供適切的理論支撐和實踐參考。

三、城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建的支持理論分析

（一）建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習是指學習者基于先驗知識、情感和意義，以及與物理和社會環(huán)境的積極關(guān)系，構(gòu)建自己的思想和知識，而非知識的被動灌輸[26]。學習者通過重新組合，進行合作學習并實施研究，構(gòu)建新知[27]。本研究中，城鄉(xiāng)教師共同體確保為共同體中的核心要素提供一個便于相互交互和合作的學習環(huán)境，并設(shè)計與開展基于教師真實訴求的研修活動，使鄉(xiāng)村教師基于已有經(jīng)驗、教學實踐以及與其他要素的交互，主動建構(gòu)新知，螺旋提升自身專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。

（二）協(xié)作學習理論

協(xié)作學習通常以建構(gòu)主義學習理論為指導，強調(diào)學習者的學習和知識建構(gòu)受互動和協(xié)作的影響[28]，實現(xiàn)共享學習目標。教師協(xié)作學習是以教師專業(yè)發(fā)展為目標、以教師為學習者、以小組協(xié)作形式開展的教師學習（研修）活動[29]。目前國內(nèi)開展的教研活動（教師工作坊、名師工作室、教師教學共同體等）很大程度上均具備協(xié)作學習的特征[30]。在城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建中，應基于鄉(xiāng)村教師的實際需求，設(shè)計適宜的研修任務，充分調(diào)動共同體其余核心要素的積極性，協(xié)同幫助鄉(xiāng)村教師進行知識構(gòu)建與教學實踐。

（三）共同體理論

共同體理論主要關(guān)注的是社會發(fā)展進程中人與人的相互關(guān)系，以及建立在其上的思想和社會認同[31]，強調(diào)參與共同體的成員能夠在彼此相互理解的基礎(chǔ)之上達成情感共契和相互關(guān)懷，形成關(guān)系穩(wěn)定而持久的社會群體[32]。隨著共同體理論逐漸向教師研修領(lǐng)域擴展，一個具有實際應用價值的共同體，應當是一個具有一定能力回應參與成員需求并能夠解決其問題與困難的共同體[33]。本研究中，“三個課堂”可為城鄉(xiāng)教師共同體研修活動提供信息技術(shù)環(huán)境支撐，突破時空限制，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源的覆蓋面，為鄉(xiāng)村教師提供精準幫扶及資源供給，最大程度地發(fā)揮技術(shù)賦能城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展的作用。

四、支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型構(gòu)建

目前，鄉(xiāng)村學校師資不足、鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)有待提升在一定程度上阻礙了“三個課堂”的應用推廣[34]。本節(jié)在文獻梳理的基礎(chǔ)上，以協(xié)作學習理論、建構(gòu)主義學習理論、共同體理論為基礎(chǔ)，利用演繹法構(gòu)建支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，并分析和解讀模型核心要素的內(nèi)涵和相互關(guān)系，提出模型的應用特征。

（一）模型內(nèi)涵

城鄉(xiāng)教師共同體模型如下頁圖1所示，以支持“三個課堂”應用為目標，強調(diào)共同體要素間的相互協(xié)作和鄉(xiāng)村教師的知識建構(gòu)，形成以鄉(xiāng)村教師為中心，教研員為引領(lǐng)，城區(qū)教師為輔導，專家團隊為指導，管理團隊為協(xié)助以及技術(shù)團隊為支持的城鄉(xiāng)教師共同體，旨在提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，從而進一步促進“三個課堂”的有效應用。參照已有研究中共同體結(jié)構(gòu)內(nèi)部的基本組成要素，結(jié)合我國鄉(xiāng)村教育及教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀和需求，本研究中的城鄉(xiāng)教師共同體模型包括教研員、鄉(xiāng)村教師、城區(qū)教師、管理團隊、專家團隊和技術(shù)團隊六個核心要素。

1.教研員

教研員作為區(qū)域教師研修引領(lǐng)者和組織者，不但具有豐富的實踐教學經(jīng)驗，而且對于區(qū)域教育現(xiàn)狀具有更加深刻的認識和長遠的規(guī)劃，是城鄉(xiāng)教師共同體中重要的核心要素，可根據(jù)鄉(xiāng)村學校和教師提出的訴求，確定研修主題，制定研修任務，組織和引領(lǐng)共同體研修活動的開展。

2.城區(qū)教師

城區(qū)教師作為常年工作在教學一線的教師，具有較高的學科專業(yè)水平，并且具有豐富的信息化教學經(jīng)驗，是城鄉(xiāng)教師共同體中重要的輔導者。根據(jù)教研員確定的主題和任務、鄉(xiāng)村教師的教學訴求及鄉(xiāng)村學校學生具體學情和認知水平，城區(qū)教師將結(jié)合學科知識分享其在實際信息化教學中的教學經(jīng)驗，例如，如何將新教育理念有效遷移到實際教學中、如何有效利用信息化設(shè)備協(xié)助開展教學、如何在信息化的課堂中有序管理學生等，并對在教研活動中出現(xiàn)的問題及時與教研員進行溝通與交流，從而進一步有效促進研修活動的開展。

3.鄉(xiāng)村教師

鄉(xiāng)村教師是城鄉(xiāng)教師共同體中的學習者，主要指教育教學水平相對薄弱地區(qū)學校的任課教師，信息化教學能力不足，信息素養(yǎng)較低，但由于其長期扎根于鄉(xiāng)村學校教學工作中，對鄉(xiāng)村學校在校學生的具體學情、認知水平等最為了解。鄉(xiāng)村教師在完成研修任務的過程中，不僅需要學習相關(guān)理論知識，更重要的是掌握如何將理論知識有效遷移到實際信息化教學過程中，同時能夠根據(jù)其班級學生具體的學習情況向城區(qū)教師提出相關(guān)的教學訴求，并與教研員進行溝通與交流，具體提出現(xiàn)階段教學困難點，使教研員能制定更有針對性的研修任務，進而提升共同體研修活動的實效。

4.管理團隊

管理團隊主要由城區(qū)、鄉(xiāng)村學校教育教學管理者組成，熟悉教師在校的課時安排情況，是城鄉(xiāng)教師共同體中的管理者和協(xié)助者。根據(jù)城區(qū)教師和鄉(xiāng)村教師在校課程安排和任教學科確定共同體研修活動的參與人員，按照學科分類將城區(qū)教師與鄉(xiāng)村教師分為不同的研修組，整理研修過程性數(shù)據(jù)以分析城鄉(xiāng)教師共同體活動的有效性。此外，管理團隊還負責制定共同體研修活動的組織管理機制，以推動城鄉(xiāng)教師共同體研修活動的常態(tài)化發(fā)展。

5.專家團隊

專家團隊主要包括學科專家、高校教育技術(shù)專家，在城鄉(xiāng)教師共同體中起到指導者角色的作用，及時與共同體中的其他核心要素進行交流，提出指導性意見。其中，學科專家主要關(guān)注點聚焦于鄉(xiāng)村教師教學中相關(guān)學科教學理論知識和實踐應用，高校教育技術(shù)專家則關(guān)注鄉(xiāng)村學校所投入的信息化教學硬件以及軟件的有效利用、鄉(xiāng)村教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時關(guān)注用于城鄉(xiāng)教師共同體研修活動的智能化研修平臺的功能優(yōu)化。

6.技術(shù)團隊

技術(shù)團隊主要是指承載支持“三個課堂”正常運行和維護及大數(shù)據(jù)分析的專業(yè)團隊，是城鄉(xiāng)教師共同體的支撐者。技術(shù)團隊為“三個課堂”提供即時技術(shù)保障，為城鄉(xiāng)教師共同體提供支持線上備課、觀課評課、教學反思等相關(guān)智能化研修工具，對研修平臺進行優(yōu)化和維護，促進優(yōu)秀教育資源在最大范圍內(nèi)的共享和共用，以達到城鄉(xiāng)共同體活動的既定目標。此外，技術(shù)團隊還應負責對海量的教師研修過程性數(shù)據(jù)進行清洗、存儲、利用和可視化分析，為教研員和管理團隊評價研修效果提供數(shù)據(jù)參考。

（二）要素關(guān)系

本研究中，城鄉(xiāng)教師共同體模型中的六個核心要素之間并非獨立存在，而是相輔相成、相互依存和促進的關(guān)系。只有多個核心要素共同協(xié)作和有效交互，該共同體模型才能在城鄉(xiāng)教師研修活動中發(fā)揮應有的支持作用，從而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，以有效提升“三個課堂”的應用效果。

1.核心要素間的協(xié)作

第一，管理團隊合理統(tǒng)籌規(guī)劃共同體成員的研修計劃，整理教師所提出的教學訴求等，并將其提供給教研員；第二，教研員結(jié)合鄉(xiāng)村教師的實際需求確定研修主題及任務，并在此基礎(chǔ)之上組織協(xié)調(diào)鄉(xiāng)村教師開展教學研討活動；第三，城區(qū)教師主要負責對鄉(xiāng)村教師的直接輔導，專家團隊和教研員則協(xié)同指導研修活動的開展；第四，管理團隊協(xié)同教研員根據(jù)技術(shù)團隊提供的研修評價數(shù)據(jù)評價鄉(xiāng)村教師和城區(qū)教師在研修活動中的效果；第五，技術(shù)團隊則全程負責智能化教師研修平臺、工具以及“三個課堂”的技術(shù)維護。多個核心要素的共同協(xié)作使城鄉(xiāng)教師共同體結(jié)構(gòu)模型形成閉環(huán)結(jié)構(gòu)，并在共同體研修活動中各自發(fā)揮其作用。

2.核心要素間的交互

（1）“城區(qū)教師—鄉(xiāng)村教師”交互

城區(qū)教師與鄉(xiāng)村教師間的交互主要解決鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)有待提升等問題。通過參與共同研修活動，依托智能化研修平臺，城區(qū)教師帶動鄉(xiāng)村教師共同研討實際教學中產(chǎn)生的問題，城區(qū)教師分享其信息化教學經(jīng)驗以及教學資源，同時鄉(xiāng)村教師與城區(qū)教師交流鄉(xiāng)村學生具體學情，強調(diào)城鄉(xiāng)教師間的共享，使名師資源得到更大范圍的共享，進而提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，促進“名師課堂”的開展。在此交互基礎(chǔ)之上，鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力得到一定提高，同時城區(qū)教師更加了解鄉(xiāng)村學生具體學情，有助于城區(qū)教師組織鄉(xiāng)村教師開展具有專門性的“專遞課堂”。

（2）“城區(qū)教師—技術(shù)團隊—專家團隊”交互

城區(qū)教師、技術(shù)團隊和專家團隊三者間的交互主要是以城區(qū)教師為中心，技術(shù)團隊、專家團隊分別提供技術(shù)和理論支持，為該區(qū)域鄉(xiāng)村學校學生提供滿足其對個性化發(fā)展和高質(zhì)量教學需求的相關(guān)學習資源，依托信息技術(shù)手段推廣優(yōu)質(zhì)教育資源，在該城鄉(xiāng)教師共同體模型下，其三者間的交互滿足對“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”構(gòu)建的基本要素，有助于實現(xiàn)具有開放特性的“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”。

（三）模型特征

1.交互性

城鄉(xiāng)教師共同體各核心要素在交互中，由被動參與者轉(zhuǎn)變成主動參與者，為鄉(xiāng)村教師提供在教學中真正需要的、實用性強的教學理念以及教學方法，進而開展實踐教學。共同體各核心要素間可通過社交軟件隨時交流，并借助智能化研修平臺和“三個課堂”開展突破時空限制的共同體研修活動，有效提高鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。這種“無圍墻的教研”方式無疑能促進城鄉(xiāng)教師共同體核心要素間的交互，為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師“智能手拉手”提供有力支持。

2.實踐性

城鄉(xiāng)教師共同體是聚焦鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)實需求，以鄉(xiāng)村教師在教學中的實踐問題為研修主題，借助智能化研修平臺開展跨校際的研修活動，在研修過程中幫助鄉(xiāng)村教師進行教學實踐和教學反思，使鄉(xiāng)村中小學校在開展“三個課堂”應用的過程中提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，進而提升教育教學的質(zhì)量，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興。

3.共享性

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力不強、專業(yè)發(fā)展水平不高等問題，城鄉(xiāng)教師在“三個課堂”的環(huán)境支持下，共同研討教學問題、分享教學經(jīng)驗和教學資源，有效發(fā)揮“名師課堂”的示范引領(lǐng)效應。為有效縮小城鄉(xiāng)教育之間教學質(zhì)量差距，技術(shù)團隊和專家團隊分別提供技術(shù)支持與理論指導，協(xié)助制作網(wǎng)絡(luò)精品課程，匯聚教學資源并使之在區(qū)域或全國范圍內(nèi)共享共用，實現(xiàn)“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的應用目標，滿足鄉(xiāng)村學校學生對個性化發(fā)展和高質(zhì)量教育的需求。

五、支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應用案例

（一）案例背景

貴州省A少數(shù)民族自治縣鄉(xiāng)村教師師資的嚴重不足、教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)較低是阻礙該縣有效開展“三個課堂”的主要因素。該縣以學科教研員為組織者，聯(lián)合城區(qū)B小學與C、D兩所鄉(xiāng)村學校，以城區(qū)教師為輔導者、鄉(xiāng)村教師為學習者、專家團隊為指導者、管理團隊為協(xié)助者和技術(shù)團隊為支撐者，在“三個課堂”的支持下，協(xié)同開展城鄉(xiāng)教師共同體研修活動。

（二）活動設(shè)計

根據(jù)城鄉(xiāng)教師共同體中各核心要素的分工，結(jié)合研修目標和被選城鄉(xiāng)學校教師教學水平之間的差異，本次城鄉(xiāng)教師共同體研修活動具體流程如下頁圖2所示。

1.準備階段

管理團隊對城區(qū)B小學和C、D兩所鄉(xiāng)村學校的教師按學科進行分組，本研究僅具體呈現(xiàn)數(shù)學研修組研修活動的開展流程。數(shù)學研修組由城區(qū)B小學2位教師和C、D鄉(xiāng)村學校各6名教師組成，由城區(qū)教師張老師擔任該數(shù)學研修組組長。張老師通過與鄉(xiāng)村教師進行深入交流，了解目前鄉(xiāng)村學生的學情（能力水平、知識經(jīng)驗等）和鄉(xiāng)村教師的教學水平。

2.確定主題

數(shù)學研修組在校企合作開發(fā)的智能化研修平臺中提出教研需求以及有關(guān)確定教研主題的相關(guān)意見，由管理團隊進行整理并將結(jié)果反饋給教研員。教研員結(jié)合研修組意見和需求與專家團隊討論發(fā)現(xiàn)，“小學數(shù)學概念”是大部分鄉(xiāng)村教師在數(shù)學教學中的難點。因此，本次共同體研修活動的研修主題是“如何開展數(shù)學概念教學——以《認識負數(shù)》為例”，通過應用“三個課堂”，圍繞《認識負數(shù)》這節(jié)課的教學內(nèi)容，幫助鄉(xiāng)村教師完成教學設(shè)計和教學實施等研修任務，提升專業(yè)能力和信息素養(yǎng)。

3.研修階段

（1）第一次備課

數(shù)學研修組借助“名師課堂”開展《認識負數(shù)》的線上協(xié)同備課。首先，城區(qū)B小學教師通過與C、D鄉(xiāng)村學校教師合作完成適用于鄉(xiāng)村學校學生的教學設(shè)計方案；其次，鄉(xiāng)村教師在城區(qū)教師的輔導下明確教學實施的所有環(huán)節(jié)，以及各環(huán)節(jié)設(shè)計的意義；最后，城區(qū)教師輔導鄉(xiāng)村教師如何在線下輔助并配合線上教師開展“專遞課堂”，例如，如何配合線上教師進行課堂管理、如何關(guān)注學生動態(tài)、如何有效利用相關(guān)信息化設(shè)備等為教學實施階段做準備。

（2）教學實踐

首先，城區(qū)B小學教師通過與鄉(xiāng)村教師交流進一步了解鄉(xiāng)村學生的具體學情，應用“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”，借助技術(shù)團隊提供的智能化研修平臺為鄉(xiāng)村學生提供適合其課前預習的優(yōu)質(zhì)教育資源。其次，B小學教師與C、D鄉(xiāng)村學校教師應用“專遞課堂”開展教學實施過程。參與本次教學實施的城鄉(xiāng)教師提前調(diào)整好相關(guān)設(shè)備，及時與技術(shù)團隊溝通確保網(wǎng)絡(luò)暢通，城鄉(xiāng)教師共同體核心要素（本研修組成員、其他學科研修組組長、教研員、專家團隊）作為觀課教師借助智能化研修平臺提供的直播系統(tǒng)遠程在線觀課，觀察課堂中教師的教學行為以及學生的學習行為。最后，城區(qū)教師根據(jù)學生對于知識的掌握程度，應用“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”為其提供難度不同的測試習題，并分享與該課程學習內(nèi)容相關(guān)的優(yōu)秀網(wǎng)絡(luò)課程，滿足學生個性化需求。

（3）教學研討

教研員應用“名師課堂”，以“自主啟發(fā)—互助啟發(fā)—自主啟發(fā)”的閉環(huán)方式組織開展跨學科、跨校際的互助啟發(fā)教學研討活動。首先，由鄉(xiāng)村教師進行自主啟發(fā)，反思作為輔助者在應用“專遞課堂”開展教學實踐過程中出現(xiàn)的問題；接下來，觀課教師對教學實施過程進行詳實點評，給予評課意見，管理人員將其匯總的評課意見與平臺所采集的數(shù)據(jù)相結(jié)合，生成課堂教學分析報告；最終由教研員和專家團隊對教學實踐中課堂教學行為、城鄉(xiāng)教師間的配合、信息化教學設(shè)備使用的合理性等做出直觀精準的分析、提出修改建議，并解答鄉(xiāng)村教師提出的疑惑（互助啟發(fā)）；最后，鄉(xiāng)村教師結(jié)合相關(guān)意見再次進行反思（自主啟發(fā)）。

（4）第二次備課

城區(qū)B小學教師借鑒課堂教學分析報告，綜合教研員、專家團隊提出的意見，與研修組C、D鄉(xiāng)村學校教師進行第二次備課，進一步完善教學設(shè)計。

4.評價階段

研修階段結(jié)束后，管理團隊協(xié)助教研員通過技術(shù)團隊提供的城鄉(xiāng)教師研修過程性評價數(shù)據(jù)，借助課堂行為分析工具、認知分析工具、教師研修情感識別分析工具、社會網(wǎng)絡(luò)及滯后序列分析、教師反思分析工具等各類智能化研修工具，開展數(shù)據(jù)驅(qū)動的研修評價，判斷研修前后教師的課堂教學參數(shù)（師生行為比例、學生參與度、學生課堂表現(xiàn)一致性、教師能力矩陣，等）變化及特點，結(jié)合專家評價、自評互評等主觀評價結(jié)果，綜合評價鄉(xiāng)村教師的研修效果。

5.總結(jié)階段

本次研修活動共歷時一周?；顒咏Y(jié)束后，教研員協(xié)同城區(qū)B小學教師對本次研修進行總結(jié)。本次研修基于支持“三個課堂”的城鄉(xiāng)教師共同體模型，注重研修主題的選擇、任務的確定以及共同體各要素間的協(xié)作，依托智能化研修平臺進行線上觀課，并結(jié)合數(shù)據(jù)分析報告科學性評課，借助多種智能化研修工具對研修效果進行評價，同時通過信息技術(shù)手段支持共同體研修活動的開展，協(xié)同幫助鄉(xiāng)村教師解決教學實踐中的困難，提升其專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的提升，為今后“三個課堂”在鄉(xiāng)村中小學校的有效應用奠定了基礎(chǔ)。

（三）應用效果

通過在貴州省A少數(shù)民族自治縣開展應用實踐發(fā)現(xiàn)，本研究構(gòu)建的支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的理論和實踐支持作用。

1.理論支持。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，我國鄉(xiāng)村教育及教師專業(yè)發(fā)展受到了業(yè)界和學界的極大關(guān)注?；诮?gòu)主義學習理論、協(xié)作學習理論和共同體理論，本研究構(gòu)建了支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，提倡鄉(xiāng)村教師通過參與共同體研修活動，在專家團隊、城區(qū)教師、技術(shù)團隊和管理團隊等多方協(xié)同下，基于原有的知識經(jīng)驗，主動建構(gòu)教學實踐新知識，進而提升自身專業(yè)能力和學科素養(yǎng)，較好地體現(xiàn)了知識建構(gòu)、協(xié)作學習和共同體的核心理念。因此，本研究構(gòu)建的城鄉(xiāng)教師共同體模型豐富了智能時代下的教師專業(yè)發(fā)展理論，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的理論支持作用，具有較突出的理論引領(lǐng)價值。

2.實踐支持。在城鄉(xiāng)共同體模型的應用過程中，六個核心要素的角色不同，分工不同，任務不同。在“三個課堂”的環(huán)境支持下，教研員作為共同體中的引領(lǐng)者和組織者，城區(qū)教師作為重要的輔導者，鄉(xiāng)村教師作為學習者，管理團隊作為管理者和協(xié)助者，專家團隊作為指導者，技術(shù)團隊作為支撐者，協(xié)同開展共同體研修活動，幫助鄉(xiāng)村教師在具體的教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)新問題，通過“自主啟發(fā)—互助啟發(fā)—自主啟發(fā)”進一步提升其自身專業(yè)能力及信息素養(yǎng)，較好地體現(xiàn)了模型的交互性、實踐性和共享性，對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展起到了較大的實踐支持作用，為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提供了適切的實踐參考路徑。

綜上，本研究所構(gòu)建的城鄉(xiāng)教師共同體模型對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的理論和實踐支持作用與安富海[35]、吳秀圓[36]等研究者的研究結(jié)果類似，前者從理論層面上基于共同體理論和鄉(xiāng)村教師教學能力提升的視角，提出了信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學共同體構(gòu)建的要素及其基本架構(gòu)，后者則從實踐層面上構(gòu)建虛實融合的城鄉(xiāng)教師實踐共同體并開展應用實踐，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力，以促進同步課堂應用效果。

六、支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應用策略

結(jié)合城鄉(xiāng)教師共同體模型的實踐經(jīng)驗，以及研究團隊前期調(diào)研和文獻梳理，本研究對城鄉(xiāng)教師共同體模型的有效應用提出以下三點策略。

（一）合理統(tǒng)籌共同體角色分工，促進要素協(xié)作

城鄉(xiāng)教師共同體模型中的六個核心要素之間相輔相成、相互依存、相互促進，只有六個要素共同協(xié)作，該共同體模型才能在教研活動發(fā)揮其作用。首先，由管理團隊規(guī)劃共同體學習時間，協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)教師學習與在校工作時間，按照學科分類在共同體中組建研修小組，整理教師提出的教學訴求等，并將反饋信息匯總提供給教研員；其次，教研員再結(jié)合專家團隊給予的建議確定研修主題以及研修任務，分主題進行教研，確保城鄉(xiāng)教師研修內(nèi)容的完整性；然后，城區(qū)教師根據(jù)確定的研修主題協(xié)同鄉(xiāng)村教師開展教學研討活動，對鄉(xiāng)村教師進行直接輔導，專家團隊、教研員根據(jù)鄉(xiāng)村教師的教學表現(xiàn)提出修改意見，管理團隊根據(jù)技術(shù)團隊提供的評價數(shù)據(jù)，分析和評價教師的研修效果；最后，在此過程中技術(shù)團隊負責研修平臺的維護，為研修活動順利進行提供基礎(chǔ)保障和技術(shù)支持。

（二）定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研，凝練研修主題

構(gòu)建城鄉(xiāng)教師共同體模型的目標是提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)，以支持“三個課堂”的有效應用。因此，城鄉(xiāng)教師共同體研修活動的主題應以促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展為前提，要求教研員注重定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研，提升城鄉(xiāng)教師研修主題針對性。（1）依托信息技術(shù)手段定期開展鄉(xiāng)村教師需求調(diào)研。以智能化研修平臺的反饋信息為依據(jù)，分析鄉(xiāng)村學校教師的教情和學生的學情，了解教師的困惑與需求，針對不同年級、不同學科教師根據(jù)需求開展不同共同體活動；（2）加強對鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)能力提升的關(guān)注。鄉(xiāng)村教師的信息技術(shù)水平直接影響其信息化教學能力，包括是否能夠選擇合適的媒體技術(shù)進行教學，是否能夠獲取和加工資源，以及是否能夠使用信息技術(shù)手段與城鄉(xiāng)教師共同體中其他要素進行交流與協(xié)作，進而影響“三個課堂”的有效開展。

（三）注重面向過程的多維考核評價，提高研修實效

在應用城鄉(xiāng)教師共同體模型開展具體研修活動過程中，評價的形式和內(nèi)容單一會導致難以把握研修的最終效果和質(zhì)量，同時難以避免出現(xiàn)城鄉(xiāng)教師共同體流于形式等問題，故應注重利用信息化手段，開展面向過程的多維考核評價，精準測評鄉(xiāng)村教師研修實效。（1）線上線下相結(jié)合的研修考評。利用文本分析工具、課堂教學行為分析工具及視頻分析工具等對教師研修中產(chǎn)生的教案、課程視頻等進行分析評價，注重教師研修效果的綜合考評；（2）注重參與評價主體的多元化。評價的主體包括共同體中的教研員、專家團隊、研修小組合作成員，被評價者根據(jù)多方提出的意見，修改教學設(shè)計，優(yōu)化教學實施過程，從而促進其專業(yè)發(fā)展；（3）注重過程績效評估。利用學習分析技術(shù)，采集并分析共同體中教師研修行為數(shù)據(jù)，觀察教師研修過程中的認知水平、情感水平和參與水平變化，分析教師參與研修的社會交互和知識建構(gòu)行為模式轉(zhuǎn)換特征，分析教師參與研修之后的反思水平等；對教學實施過程中的學生行為進行跟蹤，并從多個維度（學生學習、教師教學、教學內(nèi)容、課堂文化等）對教學實施進行評價；對鄉(xiāng)村教師參與研修前后的信息化教學能力和信息素養(yǎng)進行分析，綜合評價共同體研修活動的實施效果。

七、結(jié)語

為提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力及信息素養(yǎng)，以推進“三個課堂”在鄉(xiāng)村中小學校的常態(tài)化應用，本研究在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，以建構(gòu)主義學習理論、協(xié)作學習理論、學習共同體理論為指導，利用演繹法構(gòu)建支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型，闡述教研員、城區(qū)教師、鄉(xiāng)村教師、專家團隊、管理團隊及技術(shù)團隊等各核心要素間的關(guān)系，重點明確了其在城鄉(xiāng)教師共同體中的含義和作用，介紹模型特征。接著，開展支持“三個課堂”應用的城鄉(xiāng)教師共同體模型應用實踐，設(shè)計并開展了促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)提升的城鄉(xiāng)教師共同體研修活動，總結(jié)該模型應用對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，并提出模型應用策略。下一步的研究工作將擴大模型的示范應用區(qū)域，重點關(guān)注城鄉(xiāng)教師共同體模型的實證應用，檢驗該模型對于提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力和信息素養(yǎng)的有效性，以便對模型進行修訂和完善，以支持“三個課堂”的有效應用，將“精準扶智”落到實處，助力鄉(xiāng)村振興，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育融合發(fā)展。

參考文獻：

[1] 中發(fā)[2018]1號，中共中央國務院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略意見[Z].

[2][4][5][14] 教科技[2020]3號，教育部關(guān)于加強“三個課堂”應用的指導意見[Z].

[3] 教師[2020]5號，教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見[Z].

[6] Polayi M..The Logic of Liberty [M].Chicago：The Chicago University Press，1951.

[7] [美]約翰·杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[8][13] 張思.在線教師共同體模型及應用研究[J].中國遠程教育，2019， （3）：69-76+93.

[9] 詹澤慧，李曉華.美國高校教師學習共同體的構(gòu)建——對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009，（10）：1-6.

[10] Salmon，G..E-moderating：The key to teaching and learning online [M]. London：Kogan Page，2000.

[11] Pella S..A situative perspective on developing writing pedagogy in a teacher professional learning community [J].Teacher Education Quarterly，2011，38（1）：107-125.

[12] 楊卉，王陸等.教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研修活動體系研究[J].中國遠程教育，2012，（2）：56-60+76.

[15] 管佳.信息技術(shù)助力下的區(qū)域義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展——以章貢區(qū)的探索與實踐為例[J].中國電化教育，2020，（7）：125-130.

[16] 陳實，茍杰婷等.專遞課堂教學點規(guī)模與學習行為有效性相關(guān)分析——以湖北省咸寧市崇陽縣小學音樂專遞課堂為例[J].中國電化教育，2019（12）：47-52+60.

[17] 王繼新，施楓等.“互聯(lián)網(wǎng)+”教學點：新城鎮(zhèn)化進程中的義務教育均衡發(fā)展實踐[J].中國電化教育，2016，（1）：86-94.

[18] 黃添妹.縣域“三個課堂”應用模式與推進機制研究[D].武漢：華中師范大學，2020.

[19] 劉清堂，盧國慶等.活動理論支持的區(qū)域同儕研修模式構(gòu)建及實踐探索[J].中國電化教育，2021，（1）：118-127.

[20] 胡小勇，許婷等.信息化促進新時代基礎(chǔ)教育公平理論研究：內(nèi)涵、路徑與策略[J].電化教育研究，2020，41（9）：34-40.

[21] 賀相春，張兆勤等.網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)中教師能力發(fā)展迭代模型研究[J].電化教育研究，2016，37（12）：117-120.

[22][35] 安富海.信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學共同體構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2019，40（7）：70-75+83.

[23][36] 吳秀圓，王繼新.同步課堂背景下城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的路徑探索——基于實踐共同體的視角[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2018，28（8）：92-97

[24] 吳國珍.為農(nóng)村教師持續(xù)成長發(fā)育城鄉(xiāng)統(tǒng)籌教師共同體[J].教師教育研究，2013，25（1）：11-16.

[25] 孫眾.“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的協(xié)同互助機制[J].電化教育研究，2019，40（5）：104-110.

[26] Yilmaz，K.Constructivism：Its theoretical underpinnings，variations，and implications for classroom instruction [J].Educational Horizons，2008， 86（3）：161-172.

[27] Matijevi ，M.，Topolov an，T.，&Raji ，V..Teacher assessment related to the use of digital media and constructivist learning in primary and secondary education [J].Croatian Journal of Education， 2017，19（2）：563-603.

[28] Dillenbourg P.，J rvel S.，& Fischer F.Technology enhanced learning：Principles and products [M].New York：Springer，2009.

[29] Lawrence，C.A.，& Wan，H.C..Teacher collaborative learning through the lesson study：Identifying pathways for instructional success in a Singapore high school [J].Asia Pacific Education Review，2010，11（4）：565-572.

[30] 張妮，劉清堂等.支持教師區(qū)域研修的PAST模型構(gòu)建及應用研究[J].中國電化教育，2020，（4）：93-101.

[31] 朱麗君.共同體理論的傳播、流變及影響[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2019，（5）：84-90.

[32] 李慧鳳，蔡旭昶.“共同體”概念的演變、應用與公民社會[J].學術(shù)月刊，2010，42（6）：19-25.

[33] Fellin P.The comunity and the social workers [M].Itasca，IL：F. E.PEACOCK，2001.

[34] 趙冬冬，曾杰.“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下跨區(qū)域教學共同體建設(shè)研究——兼議“三個課堂”應用[J].中國電化教育，2021，（2）：97-104.

作者簡介：

張妮：副教授，博士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展、學習分析技術(shù)。

楊琳：在讀碩士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展。

劉清堂：教授，博士，博士生導師，研究方向為學習分析技術(shù)、智能教育、教師專業(yè)發(fā)展。

Research on Community Model for Urban and Rural Teachers and its Application to Support Application of “Three Classrooms”

Zhang Ni1， Yang Lin1， Liu Qingtang2

（1.Institute of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， Guizhou； 2. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： “Three Classrooms” is a new application model of “Internet + Education” to promote the integrated development of urban and rural education. Through the review of relevant literatures， it is found that the shortage of teachers in rural schools and the need to improve the information teaching ability of rural teachers are the main factors hindering the application and promotion of the “Three Classrooms”. However， the existing researches lack strategies to promote the effective application of “Three Classrooms” from the perspective of rural teachers training. From the perspective of rural revitalization， under the guidance of constructivist learning theory， collaborative learning theory and community theory， this study constructs a community model for urban and rural teachers to support the application of “Three Classrooms”， elaborates the meaning of each core element in the community， clarifies the relationship among the elements， defines the roles and tasks of each element in the community and introduce the characteristics of the community. On this basis， urban and rural teacher community research activities supporting the application of “Three Classrooms”were carried out， the role of the application of the model on the professional development of rural teachers was summarized， and the application strategies of the model were proposed， so as to provide reference for improving the professional competence and information literacy of rural teachers， and then supporting the effective application of “Three Classrooms”.

Keywords： “Three Classes”； community for urban and rural teachers； teacher training； rural revitalization； professional development of rural teachers

責任編輯：邢西深