外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)能力的內(nèi)涵、構(gòu)成與發(fā)展途徑

史軍華

[摘 要]課堂話語(yǔ)能力的發(fā)展是教師自我發(fā)展的重要方面，表現(xiàn)為運(yùn)用課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的能力。文章從內(nèi)涵、構(gòu)成和發(fā)展途徑三方面進(jìn)行闡釋，幫助教師理解和建構(gòu)這一能力。外語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)能力由有效語(yǔ)言輸入的能力、建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力和協(xié)調(diào)能力構(gòu)成，而提高話語(yǔ)意識(shí)、表達(dá)信念和反思話語(yǔ)行為是教師發(fā)展課堂話語(yǔ)能力的重要途徑。

[關(guān)鍵詞]課堂話語(yǔ)能力;內(nèi)涵;構(gòu)成;發(fā)展途徑

[中圖分類號(hào)] G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2021）09-00166-03

教師是教學(xué)改革的最重要媒介，研究外語(yǔ)教師并促進(jìn)其學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，是外語(yǔ)課程改革的需求。對(duì)課程和教師的研究離不開(kāi)課堂，課堂中最重要的事情是師生互動(dòng)，而師生互動(dòng)最主要的中介是課堂話語(yǔ)?？梢?jiàn)，“課堂話語(yǔ)研究成為探究教育和外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個(gè)重要研究思路”[1]。

一、課堂話語(yǔ)研究的教師自我發(fā)展轉(zhuǎn)向

從20世紀(jì)70年代起，教師課堂話語(yǔ)研究逐漸成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及教育研究中的重要議題，其研究目的和內(nèi)容在隨后的半個(gè)世紀(jì)中歷經(jīng)諸多變化。早期研究者（Sinclair & Coulthard，1975;Chaudron，1977;Lundgren，1977;Mehan，1979）大多對(duì)教師話語(yǔ)結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行微觀實(shí)然描述，透過(guò)教師話語(yǔ)行為來(lái)理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。80年代國(guó)外對(duì)教師話語(yǔ)的研究（Long &Sato，1983;Brown & Edmondson，1984;Chaudron，1988;Long，1988等）大多著眼于語(yǔ)言特征，對(duì)教師的教學(xué)話語(yǔ)做出初步分類，揭示其在語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)篇等方面的特征。

至90年代，話語(yǔ)的主體即教師被引入研究者視野，眾多學(xué)者提倡利用教師話語(yǔ)進(jìn)行教師研究，以促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。Richard、Thompson對(duì)教師進(jìn)行了旨在提高提問(wèn)技巧的微課堂培訓(xùn)，促進(jìn)教師自我評(píng)價(jià)與反思，發(fā)現(xiàn)教師在提問(wèn)策略上有明顯改善。Johnson對(duì)香港中學(xué)教師實(shí)施了15個(gè)小時(shí)的課堂語(yǔ)言訓(xùn)練項(xiàng)目，以提高教師的課堂話語(yǔ)意識(shí)。Thornbury專注于教師課堂話語(yǔ)的交際性研究，要求受訓(xùn)教師對(duì)自己的課堂話語(yǔ)錄音、轉(zhuǎn)錄并分析，從問(wèn)題類型、反饋類型、等待時(shí)間和激發(fā)學(xué)生話語(yǔ)4個(gè)方面評(píng)價(jià)、反思教師自己課堂話語(yǔ)的交際性。Tsui通過(guò)對(duì)在職教師為期兩年的教育項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，教師在課堂互動(dòng)中凸顯的問(wèn)題，爾后提出延長(zhǎng)等待時(shí)間、改善提問(wèn)策略、接受多種答案、進(jìn)行內(nèi)容反饋等解決策略。Cullen對(duì)教師課堂話語(yǔ)的交際性提出不同意見(jiàn)，認(rèn)為“好的”教師話語(yǔ)不在于教師說(shuō)的多少，而在于教師的話語(yǔ)是否能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與交際互動(dòng)。

此時(shí)期，國(guó)內(nèi)對(duì)教師課堂話語(yǔ)的實(shí)證研究才剛興起，這一階段以揭示教師課堂話語(yǔ)特征的量化研究為特點(diǎn)，標(biāo)志性成果是趙曉紅對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師話語(yǔ)中的話語(yǔ)量和反饋的調(diào)查與分析。之后很多學(xué)者開(kāi)始對(duì)教師的話語(yǔ)量、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)、提問(wèn)策略、等待時(shí)長(zhǎng)、反饋、糾錯(cuò)等方面進(jìn)行研究。國(guó)內(nèi)課堂話語(yǔ)研究的教師自我發(fā)展轉(zhuǎn)向較之國(guó)外遲了20年。張蓮的實(shí)證研究《通過(guò)課堂話語(yǔ)分析促進(jìn)外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)》標(biāo)志著這一階段的開(kāi)始。這篇論文從情景認(rèn)知論的視角出發(fā)，探究外語(yǔ)教師基于課堂話語(yǔ)分析的學(xué)習(xí)方式的可能性。研究發(fā)現(xiàn)，課堂話語(yǔ)分析可以幫助教師實(shí)現(xiàn)反思情景化、具象化，從而促成有效教師學(xué)習(xí)。2016年在論文《基于課堂話語(yǔ)研究的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展：理?yè)?jù)、議題和方法》中，張蓮教授提出了“課堂話語(yǔ)能力”的概念，但未做定義，指出“基于課堂話語(yǔ)的外語(yǔ)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展研究顯然缺乏廣泛、充分且系統(tǒng)的實(shí)證研究，理應(yīng)成為一個(gè)具有重要學(xué)術(shù)潛力和價(jià)值的研究領(lǐng)域”[2]。

二、教師課堂話語(yǔ)能力的內(nèi)涵

在目前基于技術(shù)進(jìn)步而形成的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師作為“課堂設(shè)計(jì)者”的身份日益凸顯，但實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)教師的互動(dòng)決策常常無(wú)法完全按照課前設(shè)計(jì)進(jìn)行。其根本原因在于，課堂上的師生互動(dòng)與協(xié)商是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這決定了課堂實(shí)踐不可能完全按照課前設(shè)計(jì)進(jìn)行。師生互動(dòng)最主要的中介便是課堂話語(yǔ)，因此課堂質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師能否在互動(dòng)中根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整、控制自己的課堂話語(yǔ)，缺少了這種能力，任何先進(jìn)的教學(xué)方法、完美的教學(xué)設(shè)計(jì)都不可能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。從這個(gè)意義上說(shuō)，“教師控制語(yǔ)言使用的能力至少與他們合適的教學(xué)方法同樣重要”[3]。

這種能力被英國(guó)紐卡爾斯大學(xué)學(xué)者Steve Walsh稱為“課堂互動(dòng)能力”。他在著作《課堂話語(yǔ)研究》中首次提出“課堂互動(dòng)能力”的概念，并將其定義為“以話語(yǔ)互動(dòng)為中介工具調(diào)節(jié)和輔助學(xué)習(xí)的能力”[4]。根據(jù)課堂即時(shí)教學(xué)目標(biāo)，他還歸納出4類課堂互動(dòng)模式及14種師生互動(dòng)話語(yǔ)特征，建立起教師話語(yǔ)自評(píng)框架（SETT），為教師成為自己課堂話語(yǔ)的研究者提供了一套元語(yǔ)言。2011年，Walsh又對(duì)該框架進(jìn)行完善，倡導(dǎo)教師通過(guò)SETT和反思工具，系統(tǒng)地評(píng)價(jià)、反思自身課堂話語(yǔ)和互動(dòng)教學(xué)策略的使用。“課堂互動(dòng)能力”這一概念指明了教師學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的一個(gè)努力方向，但忽略了教師自身的語(yǔ)言基本素質(zhì)和運(yùn)用能力。

基于此，張蓮教授提出教師“課堂話語(yǔ)能力”的概念，并將其定義為“教師組織、建構(gòu)有效課堂話語(yǔ)的能力”，認(rèn)為這是“教師基本專業(yè)素質(zhì)最集中的體現(xiàn)”[5]。宏觀上，教師課堂話語(yǔ)能力折射出教師的知識(shí)觀、教學(xué)理念，以及對(duì)師生角色關(guān)系等重要認(rèn)知因素的理解與看法，微觀上影響著教師課堂的話語(yǔ)策略。教師課堂話語(yǔ)能力不獨(dú)取決于教師的語(yǔ)言知識(shí)水平，而是一種在師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力，是教師專業(yè)知識(shí)、信念、經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)在品質(zhì)的課堂表達(dá)。

三、教師課堂話語(yǔ)能力的構(gòu)成

（一）有效語(yǔ)言輸入的能力

外語(yǔ)課堂的特別之處在于課堂媒介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的一致性。一方面，教師話語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要源泉，教師應(yīng)充分利用語(yǔ)言資源促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，選擇適合學(xué)生水平的詞匯、語(yǔ)法，避免不常用的俗語(yǔ)、俚語(yǔ)或方言變體，做到發(fā)音清晰、放慢語(yǔ)速、提高音量等。教師課堂話語(yǔ)的準(zhǔn)確性、流暢程度、主題的連貫性與相關(guān)性以及意義表達(dá)的清晰程度等因素，也在很大程度上影響著語(yǔ)言輸入的質(zhì)量，是課堂話語(yǔ)有效性的重要指標(biāo)。

另一方面，教師課堂話語(yǔ)還肩負(fù)著營(yíng)造真實(shí)的交際環(huán)境、促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的交際功能。教師話語(yǔ)的交際特征體現(xiàn)在提問(wèn)類型、反饋方式、話語(yǔ)修正和意義協(xié)商等方面。教師在互動(dòng)中過(guò)分看重語(yǔ)言形式而非話語(yǔ)內(nèi)容、等待時(shí)間過(guò)短、嚴(yán)格控制話輪等行為都會(huì)使課堂交際顯得不真實(shí)?！耙越?gòu)意義為目的的互動(dòng)應(yīng)盡可能體現(xiàn)真實(shí)交際的特征”[6]，只有真實(shí)的交際環(huán)境才能促進(jìn)師生間的意義協(xié)商，從而幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。

（二）建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力

學(xué)習(xí)空間是“師生為達(dá)到某一具體教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的互動(dòng)的可能性”[7]，建構(gòu)學(xué)習(xí)空間是指創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)條件，使學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)入學(xué)生的視野，讓學(xué)生觀察到或意識(shí)到要學(xué)習(xí)的新知識(shí)。當(dāng)教師在為采用何種教學(xué)法或教學(xué)設(shè)計(jì)而煞費(fèi)苦心時(shí)，必須考慮這種安排或設(shè)計(jì)能為學(xué)生創(chuàng)造多大的有效學(xué)習(xí)空間。在外語(yǔ)課堂中，與學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)最相關(guān)的是話語(yǔ)過(guò)程和話語(yǔ)建構(gòu)?？梢?jiàn)，建構(gòu)學(xué)習(xí)空間的能力很大程度上體現(xiàn)了教師的課堂話語(yǔ)能力。

作為最典型的課堂話語(yǔ)，提問(wèn)是促使學(xué)生思考的驅(qū)動(dòng)力，是為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間的好辦法，常被教師用來(lái)集中學(xué)生注意力、促進(jìn)學(xué)生參與、引導(dǎo)學(xué)生話語(yǔ)產(chǎn)出等。教師的提問(wèn)能力在于能否選擇與彼時(shí)教學(xué)目標(biāo)相匹配的提問(wèn)類型。例如，考查與課本等教學(xué)材料相關(guān)的舊知識(shí)時(shí)，教師大多采用展示性問(wèn)題，話語(yǔ)結(jié)構(gòu)以傳統(tǒng)的IRE序列為主導(dǎo)。此類問(wèn)題對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求較低，不創(chuàng)造什么學(xué)習(xí)空間，但此時(shí)的教學(xué)目標(biāo)是考查舊知識(shí)，因而該問(wèn)題類型及話語(yǔ)結(jié)構(gòu)與教學(xué)目標(biāo)相一致，是合適的。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，課堂教學(xué)目標(biāo)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和發(fā)展其話語(yǔ)能力，教師若過(guò)多采用展示性問(wèn)題和IRE話語(yǔ)結(jié)構(gòu)則會(huì)使課堂交際生硬、機(jī)械，學(xué)生缺少話輪轉(zhuǎn)換、發(fā)展話題、意義協(xié)商等機(jī)會(huì)，此時(shí)，教師的問(wèn)題類型和話語(yǔ)過(guò)程便與教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生偏離，很難為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間，不利于教學(xué)。

許多課堂話語(yǔ)的研究學(xué)者（Thornbury，1996;Tsui，1996;Cullen，1998;McCormick & Donato，2000等）都建議教師多使用參考性問(wèn)題，而非專注于那些有確定性答案的問(wèn)題。參考性問(wèn)題更接近真實(shí)自然的話語(yǔ)模式，更有利于師生間的“在線”意義協(xié)商。學(xué)生形成答案的過(guò)程是其理清思路、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程，教師通過(guò)填補(bǔ)話輪、延長(zhǎng)話輪、避免打斷、延長(zhǎng)等待時(shí)間等話語(yǔ)策略促進(jìn)學(xué)生的話語(yǔ)參與和理解性輸出，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間的最大化。

在反饋上，具有較強(qiáng)話語(yǔ)能力的教師往往并不簡(jiǎn)單接受學(xué)生回答，而會(huì)利用引導(dǎo)性反饋或內(nèi)容反饋對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)產(chǎn)出進(jìn)行“塑造”（如確認(rèn)核實(shí)、請(qǐng)求澄清、修正詞匯、重新表述或引導(dǎo)學(xué)生拓展話語(yǔ)甚至由學(xué)生自主提問(wèn)等），以提高學(xué)生話語(yǔ)的輸出質(zhì)量，拓展學(xué)習(xí)空間，最終促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。

（三）話語(yǔ)的調(diào)節(jié)能力

1.對(duì)學(xué)生的調(diào)節(jié)

首先，教師利用話語(yǔ)提高學(xué)生的參與度，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂交際的積極性。交互式、任務(wù)型等教學(xué)模式主張教師通過(guò)“導(dǎo)入”激活學(xué)生的相關(guān)背景知識(shí)，利用多模態(tài)的資源創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境、調(diào)動(dòng)情緒。產(chǎn)出導(dǎo)向法卻主張學(xué)生首先通過(guò)“產(chǎn)出任務(wù)”發(fā)現(xiàn)自身的不足，從而主動(dòng)產(chǎn)生交際需求。無(wú)論何種教學(xué)方法，學(xué)生的興趣和交際動(dòng)機(jī)都需要教師課堂話語(yǔ)的調(diào)動(dòng)。

其次，控制學(xué)生的焦慮感、挫敗感。外語(yǔ)教師常遇到學(xué)生由于緊張、焦慮而無(wú)法開(kāi)口的情況。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)通過(guò)延長(zhǎng)等待時(shí)間、改變提問(wèn)策略、接受多樣答案、安排小組合作等互動(dòng)策略來(lái)緩解學(xué)生的焦慮感。課堂交際中學(xué)生的挫敗感還有一部分來(lái)自于教師的糾錯(cuò)。對(duì)錯(cuò)誤的反省是學(xué)生有效學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展中不可缺少的部分，但過(guò)多直接糾錯(cuò)或過(guò)分重視語(yǔ)言形式而忽略話語(yǔ)內(nèi)容會(huì)抑制學(xué)生參與互動(dòng)的積極性。究竟哪些錯(cuò)誤需要糾正、由誰(shuí)糾正、如何糾正便取決于教師的話語(yǔ)協(xié)調(diào)能力。

2.對(duì)任務(wù)的調(diào)節(jié)

首先，任務(wù)難度的調(diào)節(jié)。Willis從語(yǔ)言教學(xué)的角度將任務(wù)分為兩類：“關(guān)閉型任務(wù)”，以教師的指導(dǎo)和傳授為主導(dǎo);“開(kāi)放型任務(wù)”，以學(xué)習(xí)者自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性為主導(dǎo)，能為學(xué)生提供更多的信息交換、思想表達(dá)機(jī)會(huì)。對(duì)學(xué)生而言，開(kāi)放型任務(wù)中的動(dòng)態(tài)任務(wù)（比如講故事或描述一場(chǎng)車禍）比靜態(tài)任務(wù)（比如描述一個(gè)表格）難度大，而最難的是抽象任務(wù)（比如表述自己觀點(diǎn)）[8]。對(duì)不同外語(yǔ)水平的學(xué)生，教師可以選擇不同的任務(wù)類型，但教師對(duì)任務(wù)難度最主要的調(diào)節(jié)在于通過(guò)提供語(yǔ)言支架來(lái)幫助學(xué)生完成原本無(wú)法完成的任務(wù)。提供“支架式”幫助是教師課堂話語(yǔ)的重要功能，它要求教師首先把握學(xué)生的已知知識(shí)，然后圍繞任務(wù)搭建“支架”，為學(xué)生提供“最近發(fā)展區(qū)”的概念框架。教師可通過(guò)分解任務(wù)、減少完成任務(wù)所需行動(dòng)數(shù)，減少提供內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等方面的指導(dǎo)與協(xié)助，使學(xué)生自己沿著“支架”逐步攀升，最終完成對(duì)復(fù)雜概念的意義建構(gòu)。

需要注意的是，教師的話語(yǔ)支架對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和話語(yǔ)能力發(fā)展并不總是積極的，有時(shí)是無(wú)效或者低效的。當(dāng)學(xué)生完成任務(wù)遇到困難時(shí)，教師可能會(huì)采用分解問(wèn)題、轉(zhuǎn)化問(wèn)題類型或填補(bǔ)空缺詞等語(yǔ)言支架來(lái)降低任務(wù)難度，但這些策略可能會(huì)將學(xué)生的注意力從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到句法或詞匯，把對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求降到最低，縮小他們探索多種可能的空間，這反而無(wú)法促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

其次，任務(wù)過(guò)程的調(diào)整。任務(wù)的實(shí)際進(jìn)程往往與教師課前的任務(wù)計(jì)劃不一致，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師會(huì)利用動(dòng)態(tài)的課堂環(huán)境適時(shí)調(diào)整任務(wù)步驟和話語(yǔ)策略。例如，上課初始學(xué)生在教室里打鬧，有的教師會(huì)利用這個(gè)事件臨時(shí)調(diào)整課堂導(dǎo)入，將這種真實(shí)的交際情境與課堂任務(wù)聯(lián)系起來(lái);課堂提問(wèn)時(shí)有的教師會(huì)利用現(xiàn)場(chǎng)學(xué)生間的互動(dòng)調(diào)整全體學(xué)生的情緒，引導(dǎo)全體學(xué)生的思路。教師能否基于動(dòng)態(tài)的課堂環(huán)境因素而對(duì)任務(wù)進(jìn)程做出適時(shí)調(diào)整，這也體現(xiàn)出他們的課堂話語(yǔ)能力和教學(xué)水平。

四、教師課堂話語(yǔ)能力的發(fā)展途徑

（一）提高課堂話語(yǔ)意識(shí)

如果說(shuō)語(yǔ)言以一定方式和結(jié)構(gòu)影響了我們的認(rèn)識(shí)，那么我們有必要了解語(yǔ)言是怎樣結(jié)構(gòu)化的，即語(yǔ)言是以怎樣的方式組織起來(lái)影響人們的認(rèn)識(shí)的[9]。在課堂教學(xué)中，這意味著教師應(yīng)關(guān)注課堂話語(yǔ)、互動(dòng)和學(xué)習(xí)之間的復(fù)雜關(guān)系，對(duì)自己的課堂話語(yǔ)有更多的自我意識(shí)，包括話語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)特征、對(duì)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的作用等。有針對(duì)性的培訓(xùn)可以有效提高教師的課堂話語(yǔ)意識(shí)。Richards研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)培訓(xùn)教師可以提問(wèn)出更有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題。Johnson發(fā)現(xiàn)對(duì)教師課堂語(yǔ)言培訓(xùn)的項(xiàng)目提高了他們使用語(yǔ)言的意識(shí)，進(jìn)而提高了學(xué)生的互動(dòng)參與度[10]。提高課堂話語(yǔ)意識(shí)是教師發(fā)展課堂話語(yǔ)能力的重要前提。

（二）表達(dá)信念

課堂話語(yǔ)不僅是學(xué)生內(nèi)化知識(shí)、協(xié)商意義的過(guò)程，也是展示教師知識(shí)、理念和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師對(duì)課堂話語(yǔ)及策略的使用融合了個(gè)人對(duì)語(yǔ)言、情境、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)甚至整個(gè)學(xué)科知識(shí)的理解與看法。這些因素被Graves歸納為一個(gè)表達(dá)信念的框架：語(yǔ)言信念、語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境信念、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者信念以及教學(xué)信念[11]。這個(gè)框架對(duì)教師審視自己的課堂話語(yǔ)決策很有借鑒意義。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師往往并不被要求表達(dá)自己的信念，甚至沒(méi)有表達(dá)的機(jī)會(huì)，然而越是了解自己的信念就越容易做出話語(yǔ)決策，至少知道為何要做出這樣的決策。是否能將自己的信念表達(dá)清楚對(duì)教師課堂話語(yǔ)能力的發(fā)展具有重要意義。

（三）反思話語(yǔ)行為

自1983年Sch?n提出將反思作為教育者的職業(yè)發(fā)展途徑以來(lái)，反思已成為教師教育和發(fā)展的基本原則。然而，“多數(shù)外語(yǔ)教師教育與發(fā)展項(xiàng)目仍然沒(méi)有意識(shí)到課堂話語(yǔ)研究是一個(gè)教師反思教學(xué)的有效途徑”[12]。教師要提高課堂話語(yǔ)能力，最重要的途徑便是成為自己話語(yǔ)行為的研究者，轉(zhuǎn)變身份成為教師研究者。

教師進(jìn)行反思需要研究驅(qū)動(dòng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，前者主要依賴于教師對(duì)自己課堂數(shù)據(jù)的收集與分析，而作為一線工作者，教師也有足夠的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)成為自己教學(xué)實(shí)踐的研究者。Walsh建議教師發(fā)展元語(yǔ)言來(lái)分析自己課堂話語(yǔ)的數(shù)據(jù)，他提出的SETT-RP循環(huán)（教師話語(yǔ)自評(píng)-反思）為教師反思并研究自己的課堂話語(yǔ)提供了有效工具。Walsh還倡導(dǎo)教師通過(guò)專業(yè)對(duì)話和行動(dòng)提升話語(yǔ)效果，以此來(lái)促進(jìn)教師發(fā)展。教師應(yīng)運(yùn)用這些知識(shí)審視和分析自己的話語(yǔ)行為，學(xué)會(huì)記錄和描述自己的話語(yǔ)過(guò)程，通過(guò)自省和團(tuán)隊(duì)交流的方式，優(yōu)化自身的話語(yǔ)行為，這也是教師建構(gòu)個(gè)人課堂話語(yǔ)能力的重要途徑。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[12] 徐浩.外語(yǔ)教師教育重點(diǎn)問(wèn)題研究[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2016：137.

[責(zé)任編輯：陳 明]