移動(dòng)技術(shù)輔助遠(yuǎn)程成人漢字學(xué)習(xí)策略研究

[英]闞茜(Kan Qian)納撒尼爾·歐文(Nathaniel Owen) 斯蒂芬·巴克斯(Stephen Bax)

(英國(guó)開放大學(xué)，英國(guó))

胡 恒1 田疆麗2(譯)

(1.湖北開放大學(xué)，湖北 武漢 430074；2.上海開放大學(xué)，上海 200433)

一、引言

近十年來(lái)，隨著全球漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者數(shù)量的穩(wěn)步增長(zhǎng)，漢語(yǔ)在線課程數(shù)量驟增(Zhang 2013; Kan and McCormick 2014)，越來(lái)越多的學(xué)習(xí)者選擇使用移動(dòng)終端開展?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)(Arvanitis, Krystalli, and Panagiotidis 2016; Demouy et al.2016;Mason and Zhang 2017; Rosell-Aguilar and Kan 2015)。對(duì)于教學(xué)及研究人員，了解成人學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程教學(xué)的環(huán)境下如何將移動(dòng)技術(shù)應(yīng)用于漢字學(xué)習(xí)至關(guān)重要。眾所周知，漢字學(xué)習(xí)是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的最大挑戰(zhàn)之一 (Hu 2010; Jiang and Zhao 2001; Shen 2004)，而遠(yuǎn)程語(yǔ)言學(xué)習(xí)模式則將此挑戰(zhàn)進(jìn)一步升級(jí)。例如，社交孤立和由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)焦慮(Hurd 2005)，學(xué)習(xí)者缺乏語(yǔ)言操練機(jī)會(huì)(Kan and McCormick 2014)，這些都可能影響學(xué)習(xí)者的信心和動(dòng)機(jī)；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者還需適應(yīng)“變革創(chuàng)新帶來(lái)的新挑戰(zhàn)” (White 2014,548)，如使用在線教室；此外，成人學(xué)習(xí)者多數(shù)有全職或兼職工作，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間較少 (Glogowska,Young, and Lockyer 2007)；還有，學(xué)習(xí)者的年齡和教育背景差別相對(duì)較大(Kan and McCormick 2014)。因此，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的初始階段，遠(yuǎn)程成人學(xué)習(xí)者需要獲得有力的學(xué)習(xí)支持和策略引導(dǎo)。例如，為其提供多種學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)他們找到并采用適合于自己的漢字學(xué)習(xí)策略，以增強(qiáng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心，完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以往關(guān)于漢字學(xué)習(xí)策略的學(xué)術(shù)研究中，研究對(duì)象多為在校學(xué)生(如 Jiang and Zhao 2001;Ke 1998; McGinnis 1999; Shen 2005;Sung and Wu 2011)，并且基于手機(jī)移動(dòng)端的漢字學(xué)習(xí)的策略研究較少，而對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的漢字移動(dòng)學(xué)習(xí)策略研究(據(jù)我們觀察)則是缺失的。為填補(bǔ)這一空白，本次研究提出以下研究問題：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用移動(dòng)技術(shù)進(jìn)行漢字學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)用到怎樣的策略？

本次研究以O(shè)xford (2003)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的定義及其提出的6種類別的策略為理論基礎(chǔ)。Oxford將第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)習(xí)者為提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果而采用的特定行為或方式方法”。他提出的6類學(xué)習(xí)策略類別分別為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、記憶相關(guān)策略、補(bǔ)償策略、情感策略和社交策略。同時(shí)，我們?cè)诜椒ㄉ喜捎昧薙hen(2005)提出的30種常用漢字學(xué)習(xí)策略，并做出了一定調(diào)整，目的是部分復(fù)制她的研究并探尋是否有新的策略出現(xiàn)。

二、文獻(xiàn)回顧

(一)漢字學(xué)習(xí)的困難和挑戰(zhàn)

很多研究都指出，漢字字形結(jié)構(gòu)的筆畫、部件、單字這3個(gè)層面的內(nèi)容給漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來(lái)諸多挑戰(zhàn)(Jiang and Zhao 2001; Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。本文著重考察漢語(yǔ)初學(xué)者遇到的困難和挑戰(zhàn)，對(duì)這一問題的研究有助于分析漢字學(xué)習(xí)的本質(zhì)性困難及其對(duì)學(xué)習(xí)者策略選擇的影響。

1.漢字和拼音

漢字的兩種書寫形式(字形和拼音)和發(fā)音，是漢語(yǔ)初學(xué)者繞不過(guò)去的關(guān)口。每個(gè)漢字都對(duì)應(yīng)一個(gè)用拉丁字母表示的注音音節(jié)，即拼音，例如，“字”的拼音是“zi”。漢字字形與發(fā)音之間沒有明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系(Jiang and Zhao 2001; Shen 2005)。很多漢字字形看起來(lái)相似，但發(fā)音完全不同，例如，“找(zhao)”“我(wo)”“劃(hua)”。更為復(fù)雜的是，大多數(shù)音節(jié)都有4種不同的聲調(diào)，而每個(gè)聲調(diào)都對(duì)應(yīng)一個(gè)或多個(gè)含義(Shei 2015，25)。學(xué)習(xí)拼音的重要性是不言自明的，因?yàn)闈h語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅需要借此進(jìn)行普通話發(fā)音，還需要使用拼音在字典中查找生字以及進(jìn)行文字處理。

2.同音異形異義字

漢語(yǔ)中有大量的同音異形異義字(Wong et al. 2010; Sung and Wu 2011)，它們拼音音節(jié)相同，但是字形不同，且意義上沒有關(guān)聯(lián)，如“資”“紫”“字”，這三個(gè)字的拼音形式是不同聲調(diào)下的“zi”。

3.筆畫和筆順

筆畫是漢字字形構(gòu)成的最小單位，一個(gè)漢字的筆畫數(shù)量一般為1～20畫，有的字甚至更多。例如，初學(xué)者常見字“謝”字，有12畫。據(jù)統(tǒng)計(jì)，常用的2000個(gè)漢字的平均筆畫數(shù)是9.18畫(Zhao and Baldauf 2008, 48)。除去筆畫繁復(fù)，漢字學(xué)習(xí)還有一個(gè)特點(diǎn)是對(duì)于筆畫書寫順序也作要求(Kan 2009,11-13)。一般認(rèn)為，以正確的筆畫順序書寫漢字有利于漢字學(xué)習(xí) ( Guan et al. 2011; Jaga-nathan and Lee 2014)。

4.合體字

漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的另一難關(guān)是大量自身具有意義的漢字被用來(lái)組合成復(fù)合字形，即合體字。每個(gè)合體字至少由兩個(gè)被稱為“構(gòu)件”的組成部分構(gòu)成，通常一個(gè)表義，一個(gè)表音。例如，“青”(發(fā)音為qīng)可用于組合形成許多其他合體字，如“清”(發(fā)音為qīng)，它由語(yǔ)義構(gòu)件“氵”(與水相關(guān))和語(yǔ)音構(gòu)件“青”組成。理論上，由“青”構(gòu)成的合體字，發(fā)音應(yīng)同“青”或類似于“青”，但實(shí)際情況并非總是如此。一份對(duì)于2500個(gè)常用漢字的分析報(bào)告(Zhang 2007)表明，其中856個(gè)字(約占35%)是不含示音構(gòu)件的獨(dú)體字，1644個(gè)(約占65%)是包含了形旁和聲旁的形聲合體字，這個(gè)數(shù)據(jù)遠(yuǎn)低于人們普遍認(rèn)為的大約90%的常用漢字是形聲字的比例(e.g. Poole and Sung 2015; Shen 2005; Sung and Wu 2011)。根據(jù)Zhang的分析，在這1644個(gè)合體字中，只有490個(gè)(約占29%)發(fā)音與聲旁發(fā)音一致或相近。常用漢字中不含示音構(gòu)件的獨(dú)體字占據(jù)較大比例(35%)，而形聲字中聲旁能夠準(zhǔn)確示音的只占較小比例(29%)，再加上學(xué)習(xí)者漢字構(gòu)形知識(shí)匱乏，這些都給初學(xué)者帶來(lái)了巨大困難和挑戰(zhàn)。

5.漢字形態(tài)結(jié)構(gòu)

在漢字學(xué)習(xí)中還涉及多達(dá)18種不同的字形結(jié)構(gòu)(Zhao，2014，57-61)。例如，“燙”字，它由上部的“湯”和下部的“火”兩個(gè)構(gòu)件組合構(gòu)成。在字形比例上，“湯”和“火”作構(gòu)字部件時(shí)與作獨(dú)體字時(shí)的形態(tài)明顯不同，這是因?yàn)闊o(wú)論在筆畫數(shù)量和構(gòu)件上有怎樣差異，每個(gè)漢字所占的空間必須是相對(duì)一致的。這種空間比例上的變化(Lou et al. 2013)給初學(xué)者的漢字識(shí)別造成了視覺困難。

綜上，漢字的復(fù)雜性給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了較大的認(rèn)知負(fù)擔(dān)(Grenfell and Harris 2015)。研究表明，歐洲人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)所承受的認(rèn)知負(fù)擔(dān)要大于學(xué)習(xí)另外一門歐洲語(yǔ)言(EBFC 2012；Poole and Sung 2015)。因此，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者需要使用不同的學(xué)習(xí)策略來(lái)應(yīng)對(duì)上文提到的各種困難和挑戰(zhàn)。接下來(lái)，我們簡(jiǎn)要回顧一下漢語(yǔ)國(guó)際教育中關(guān)于漢字學(xué)習(xí)策略的研究。

(二)漢字學(xué)習(xí)策略

迄今為止，漢字學(xué)習(xí)策略最具影響力的研究當(dāng)屬Shen(2005)針對(duì)95名不同水平(從初學(xué)者到高級(jí)學(xué)習(xí)者)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開展的研究。這項(xiàng)研究確定了30項(xiàng)常用學(xué)習(xí)策略,并認(rèn)為它們體現(xiàn)了 8個(gè)學(xué)習(xí)心理因素。在這30項(xiàng)策略中，Shen將25項(xiàng)歸類為認(rèn)知策略，如“與先前學(xué)習(xí)過(guò)的漢字建立聯(lián)系”，另外5項(xiàng)被歸類為元認(rèn)知策略，如“課前復(fù)習(xí)”。第一個(gè)心理因素包含的是一組被稱為“基于漢字構(gòu)形知識(shí)的學(xué)習(xí)策略”(61)，這些策略主要依賴于漢字形旁、聲旁知識(shí)。但Shen指出，對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，由于缺乏漢字構(gòu)形知識(shí)，所以學(xué)習(xí)筆畫和主要構(gòu)件“常被認(rèn)為不太有用”(2005，61)。在這些研究之前，McGinnis(1999)以及Jiang和Zhao(2001)的研究成果也表明了同樣的觀點(diǎn)。Jiang和Zhao(2001)的研究也頗具影響力，在針對(duì)138個(gè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者開展的研究過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)初學(xué)者更關(guān)注漢字的整體形態(tài)，其次是發(fā)音和筆順。該研究還發(fā)現(xiàn)，母語(yǔ)為拼寫語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者在記憶漢字時(shí)更傾向于借助語(yǔ)音線索。然而，也有不少對(duì)初學(xué)者的研究表明，聲旁、形旁知識(shí)比其他學(xué)習(xí)策略更有用(例如，Ke 1998；Taft and Chung 1999)。Wang, Perfettis和Liu(2003)的研究也指出構(gòu)件在識(shí)別漢字時(shí)起著非常重要的作用。

Shen(2005)提出的59項(xiàng)漢字學(xué)習(xí)策略列表已被廣泛采用，因?yàn)樗依酥把芯刻岢龅乃胁呗?。例如，Sung和Wu(2011)在對(duì)108名一年級(jí)大學(xué)生開展的漢語(yǔ)課程研究中采用了Shen列表中的全部策略，并加上了性別和家庭背景等變量。在該研究發(fā)現(xiàn)的6項(xiàng)學(xué)習(xí)策略中(683)，4項(xiàng)是認(rèn)知策略，1項(xiàng)是記憶相關(guān)策略，1項(xiàng)是元認(rèn)知策略。然而，在Shen的研究中，最常用的30項(xiàng)策略涉及8個(gè)心理因素，但其中有8項(xiàng)策略被歸類于2個(gè)或2個(gè)以上心理因素，這表明對(duì)各種心理因素的界定仍有待加強(qiáng)。Shen的研究報(bào)告中沒有提供訪談和開放性評(píng)論的數(shù)據(jù)，這不利于深度揭示參與者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也致使在分析因素結(jié)構(gòu)和解釋描述性數(shù)據(jù)時(shí)缺少了一些有力的支撐。我們的研究則從多個(gè)渠道采集數(shù)據(jù)，來(lái)彌補(bǔ)以往研究項(xiàng)目中的不足之處。此外，Shen的研究對(duì)策略的分類標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于寬泛，在30個(gè)策略中，很多項(xiàng)被歸為認(rèn)知類的策略，其實(shí)可以被歸為記憶相關(guān)策略、補(bǔ)償策略或社交策略。而我們的研究對(duì)該問題也進(jìn)行了討論。

簡(jiǎn)而言之，關(guān)于漢字初學(xué)者學(xué)習(xí)策略的研究文獻(xiàn)表明，記憶相關(guān)策略和認(rèn)知策略在漢字學(xué)習(xí)過(guò)程中起著關(guān)鍵作用。那么，智能移動(dòng)技術(shù)會(huì)給漢字學(xué)習(xí)策略帶來(lái)影響嗎？下面我們將通過(guò)移動(dòng)技術(shù)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究文獻(xiàn)回顧，分析產(chǎn)生這種影響的可能性。

(三)移動(dòng)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)

在當(dāng)今移動(dòng)技術(shù)多樣化的環(huán)境中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)踐正在迅速發(fā)生變化(Kukulska Hulme，2012)。Demouy(2016)等人的大規(guī)模研究顯示，許多遠(yuǎn)程外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是自主學(xué)習(xí)者，他們花在學(xué)習(xí)目的語(yǔ)言上的時(shí)間比以前更多。Arvanitis、Krystalli和Panagiotidis(2016)進(jìn)行的實(shí)地研究也得出結(jié)論，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在數(shù)字時(shí)代積極使用移動(dòng)應(yīng)用程序開展語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，移動(dòng)技術(shù)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)這一課題尚未得到充分研究。之前的研究主要探索了某一特定移動(dòng)應(yīng)用程序如何輔助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的某個(gè)方面及其相關(guān)受益(例如，Chen 2013；Levy and Steel 2015；Wong,et al.2010)。在漢字學(xué)習(xí)策略方面，唯一涉及這個(gè)話題是Mason和Zhang(2017)的研究,該研究的主要目的是調(diào)查為什么各階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)使用各種移動(dòng)應(yīng)用程序，并將應(yīng)用程序與要練習(xí)的語(yǔ)言技能相匹配。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“使用字典應(yīng)用程序查找包含某漢字的詞語(yǔ)或句子”(106)，因?yàn)椴榧堎|(zhì)字典非常耗費(fèi)時(shí)間(101)。他們的研究表明，初學(xué)者主要使用應(yīng)用程序識(shí)別構(gòu)件和聽讀音，這可以說(shuō)明，在學(xué)習(xí)中使用移動(dòng)應(yīng)用程序是各階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者積極采用的策略之一。

英國(guó)開放大學(xué)開發(fā)設(shè)計(jì)的應(yīng)用程序“漢字第一步”(CCFS 2014)即是利用智能移動(dòng)技術(shù)來(lái)應(yīng)對(duì)本文所述的挑戰(zhàn)及嘗試。

三、研究方法

(一)研究背景

英國(guó)開放大學(xué)開設(shè)的“初學(xué)漢語(yǔ)”課程既是學(xué)位選修課程，也是單科進(jìn)修課程。一個(gè)教學(xué)班級(jí)約20人，由一名輔導(dǎo)教師負(fù)責(zé)面授教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、作業(yè)輔導(dǎo)及批改反饋。學(xué)生獲得的教學(xué)資源包括：英國(guó)開放大學(xué)課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)自行研發(fā)的課程文本教材、有聲學(xué)習(xí)資源及網(wǎng)上交互學(xué)習(xí)活動(dòng)等，課程教授漢語(yǔ)普通話和簡(jiǎn)體中文。因?yàn)槭菢I(yè)余學(xué)習(xí)，課程學(xué)習(xí)周期設(shè)定為37個(gè)教學(xué)周。課程學(xué)習(xí)開始時(shí)，會(huì)先引導(dǎo)學(xué)生在電腦上安裝中文字體，使學(xué)生能夠在電腦上進(jìn)行中文的文字處理，這樣可以減少學(xué)生漢字書寫練習(xí)的強(qiáng)度，以及由此導(dǎo)致的受挫情緒，從而提升漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心和可持續(xù)性。課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力預(yù)期可達(dá)到《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》(Common European Framework of Reference for Languages)中的A2級(jí)別(Council of Europe 2001)。

在2015至2016學(xué)年，即本研究開展過(guò)程中，課程要求學(xué)生們通過(guò)網(wǎng)上平臺(tái)提交5次作業(yè)，分別是2次口語(yǔ)作業(yè)和3次寫作作業(yè)，目的是考查學(xué)生的語(yǔ)言輸出性技能；輸入性技能的測(cè)評(píng)則是通過(guò)4次閱讀和聽力作業(yè)實(shí)現(xiàn)，形式是計(jì)算機(jī)自動(dòng)批改的交互式練習(xí)。寫作作業(yè)可由學(xué)生自己選擇提交電子文本或手寫文本，但是98%的學(xué)生選擇了電子文本。若采用手寫方式，學(xué)生須掌握漢字的筆畫筆順，而電腦文字處理只需學(xué)生掌握漢字的拼音形式，并能熟練地辨識(shí)漢字。

(二)“漢字第一步”APP(CCFS)

應(yīng)用程序“漢字第一步”由英國(guó)開放大學(xué)的漢語(yǔ)課程團(tuán)隊(duì)和知識(shí)媒體研究所在2010年合作研發(fā)，并于2014年進(jìn)行了升級(jí)更新(CCFS 2014)。該程序采取“小模塊化”和漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，以輕松有趣和個(gè)性化的方式，將漢語(yǔ)寫作、聽力、閱讀和詞匯等能力提升有機(jī)結(jié)合在一起，受到用戶肯定(Rosell-Aguilar and Kan 2015)。該程序內(nèi)容涵蓋了英國(guó)開放大學(xué)“初學(xué)漢語(yǔ)”課程20課中的400多個(gè)漢字，程序中課程內(nèi)容的推進(jìn)順序與《初級(jí)漢語(yǔ)》教材一致。課程注冊(cè)學(xué)生可以把這個(gè)程序作為輔助型學(xué)習(xí)資源來(lái)使用，教學(xué)單位對(duì)程序使用不作要求。

(三)研究目標(biāo)和過(guò)程

本研究的核心目的在于，探究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下漢語(yǔ)初學(xué)者使用移動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)漢字的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略的變化。2016年5月，課題組招募22名初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者參加了為期8周的項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)。項(xiàng)目啟動(dòng)時(shí)，課程教學(xué)進(jìn)度已開展了約2/3,余下的課程內(nèi)容還包括100個(gè)生字。實(shí)驗(yàn)參與者根據(jù)個(gè)人意愿選擇進(jìn)入“書本組”或“APP組”。其中，10人選擇“書本組”，繼續(xù)使用書本教材開展學(xué)習(xí)；12人加入“APP組”，在使用文字教材的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用“漢字第一步” APP作為學(xué)習(xí)輔助工具。兩個(gè)組的學(xué)生每周都要完成相同的、關(guān)于本周學(xué)習(xí)內(nèi)容的在線測(cè)試，題型為選擇題。測(cè)試旨在檢測(cè)兩個(gè)對(duì)照組的學(xué)生是否因采用不同的學(xué)習(xí)策略導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果有差異。課題組還給參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生提供了學(xué)習(xí)日記模板，請(qǐng)學(xué)生們記錄自己每周的學(xué)習(xí)反思；另外，兩組學(xué)生都可以從在線論壇的教學(xué)活動(dòng)中得到學(xué)習(xí)支持，活動(dòng)由項(xiàng)目組的一位教師主持，內(nèi)容是一些漢字學(xué)習(xí)活動(dòng)。在項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，課題組對(duì)學(xué)生開展了在線調(diào)查及后續(xù)的電子郵件訪談。

(四)受試情況

該項(xiàng)目22名受試者均是以英語(yǔ)或其他歐洲語(yǔ)言為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，共有13名學(xué)員完成了為期8周的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，其中9名為“APP組”組員，4名為“書本組”組員。表1列出了項(xiàng)目參與者的基本情況，通過(guò)與英國(guó)開放大學(xué)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的總體情況(Kan and McComick 2014)比對(duì)，可以看出該項(xiàng)目參與者年齡較大，有著較高層次的教育背景；項(xiàng)目參與是采取自發(fā)報(bào)名的方式，基本可說(shuō)明參與者有著較為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

表1 項(xiàng)目受試者基本情況(13人)

(五)數(shù)據(jù)來(lái)源及其分析

1.在線測(cè)試

實(shí)驗(yàn)第1周，受試者按要求完成一項(xiàng)包含30道試題的基準(zhǔn)測(cè)試,以確保兩組在能力方面沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異：第2～7周，每周完成38道客觀選擇題；第8周，即實(shí)驗(yàn)的最后一周，完成50道在線測(cè)試題。每次的測(cè)試都由3種類型的搭配選擇題構(gòu)成：(1)漢字及其英語(yǔ)釋義搭配；(2)漢字漢語(yǔ)及其拼音形式搭配；(3)包括某漢字的短語(yǔ)或句子及其英語(yǔ)譯文搭配。測(cè)試主要用來(lái)評(píng)估學(xué)生辨識(shí)所學(xué)漢字的輸入項(xiàng)技能。

2.在線調(diào)查

項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，全部22名受試者都被邀請(qǐng)參與在線問卷調(diào)查，有13人參與，其中11人回答完整，8人來(lái)自“APP組”，3人來(lái)自“書本組”，2份反饋不完整的問卷被剔除。問卷包含三部分內(nèi)容：(1)對(duì)應(yīng)用程序的評(píng)價(jià)和看法；(2)漢字學(xué)習(xí)策略，包括學(xué)習(xí)新字的策略和復(fù)習(xí)學(xué)過(guò)的字的策略；(3)對(duì)于移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的態(tài)度。本文主要針對(duì)問卷中的第一部分和第二部分展開探討。

第一部分內(nèi)容主要關(guān)于“漢字第一步”的使用體驗(yàn)，請(qǐng)受試者回答哪些部分(如寫作練習(xí)、聽力測(cè)試、閱讀測(cè)試、找詞語(yǔ)等)對(duì)其學(xué)習(xí)最有幫助、并給出原因。第二部分包含了32項(xiàng)漢字學(xué)習(xí)策略，其中21項(xiàng)是從Shen(2005)的30項(xiàng)常用策略中提煉出來(lái)的。Shen的策略有些因?yàn)閮?nèi)容相近而被合并，有些則因不適用于遠(yuǎn)程教育而被刪除。研究中的另外11項(xiàng)策略則取材于Shen的59項(xiàng)策略以及英國(guó)開放大學(xué)學(xué)生之前在課程學(xué)習(xí)論壇提出的關(guān)于漢字學(xué)習(xí)的建議和意見。在這32項(xiàng)策略中，有兩項(xiàng)由于重復(fù)使用相同的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)而被刪除(30項(xiàng)策略數(shù)據(jù)詳見附錄)。在每條策略之后，參與者需要根據(jù)平時(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)際，從4個(gè)選項(xiàng)中選擇一個(gè)，反映出他們對(duì)該策略的使用情況。4個(gè)選項(xiàng)分別為：“從不或幾乎從不這樣做”“通常不這樣做”“通常這樣做”及“總是或幾乎總是這樣做”。此外，該部分還包括一些開放性問題，鼓勵(lì)受試者說(shuō)明除了這32項(xiàng)策略外他們還使用了哪些策略。調(diào)查請(qǐng)受試者依據(jù)自己開始漢語(yǔ)學(xué)習(xí)以來(lái)的經(jīng)歷，而不是局限于8周的項(xiàng)目期來(lái)對(duì)漢字學(xué)習(xí)方法和策略進(jìn)行思考。

3.郵件采訪

項(xiàng)目組對(duì)“APP組”的兩名志愿參加后續(xù)訪談的學(xué)生進(jìn)行了電子郵件訪談，目的是為了進(jìn)一步了解在線調(diào)查中反映不夠清晰的一些問題，如“你在反饋中提到，經(jīng)?！犇刚Z(yǔ)人士對(duì)話’，請(qǐng)問你是以怎樣的方式做到的？”并由此獲得了大量的具體信息。

4.學(xué)習(xí)日記

有10名受試者完成了每周學(xué)習(xí)日記(7人為“APP組”成員，3人為“書本組”成員)，他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行了反思，而且這10人全部完成了該項(xiàng)目的在線調(diào)查。

項(xiàng)目組對(duì)上述四個(gè)數(shù)據(jù)源進(jìn)行了綜合分析，以期解決引言中提出的研究問題。針對(duì)在線調(diào)查中的開放性問題、郵件訪談和學(xué)習(xí)日記反思中收集到的內(nèi)容信息，項(xiàng)目組通過(guò)文本分析法(Schwandt 2007)，“運(yùn)用比較、對(duì)比、分類等方法進(jìn)行文本數(shù)據(jù)分析，以驗(yàn)證所提出的假設(shè)”(Schwandt 2007，41)。文本分析時(shí)項(xiàng)目組主要是找到相關(guān)主題，從而為描述性數(shù)據(jù)中反映的學(xué)習(xí)策略偏好提供解釋。

四、結(jié)果與討論

項(xiàng)目前測(cè)及開展期每周測(cè)試數(shù)據(jù)顯示，在辨識(shí)漢字這一語(yǔ)言輸入性技能方面，兩組受試無(wú)論在項(xiàng)目初始期還是進(jìn)行期，都沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。兩組成員在測(cè)試中成績(jī)一直保持在較高水平，這表明所有主動(dòng)報(bào)名的受試者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈，顯示出了課程學(xué)習(xí)期間具有較強(qiáng)的漢字辨識(shí)能力。

由于“書本組”只有3人完成了項(xiàng)目?jī)?nèi)容，項(xiàng)目組沒有能夠按照設(shè)想對(duì)兩組受試情況進(jìn)行對(duì)照比較。下文主要呈現(xiàn)“APP組”調(diào)查數(shù)據(jù)的結(jié)果和分析，但如果與研究問題相關(guān)，“書本組”數(shù)據(jù)也會(huì)被合并考慮。

在針對(duì)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在使用手機(jī)移動(dòng)終端學(xué)習(xí)漢字時(shí)，會(huì)采取什么策略？”這一問題展開的策略的調(diào)查中，我們梳理并列出了30項(xiàng)策略，其中有17項(xiàng)被超過(guò)50%的受調(diào)查者選為“通常這樣做”或“總是或幾乎總是這樣做”。30項(xiàng)策略的完整排名，請(qǐng)參見附錄。表2是排名前17位的學(xué)習(xí)策略與Shen(2005)的30項(xiàng)常用策略的比較。這些策略可分為3組：(1)加粗字體呈現(xiàn)的是新出現(xiàn)的策略；(2)斜體加粗字體的是在我們研究中排名有較大變化的策略；(3)斜體字呈現(xiàn)的是排名無(wú)變化或排名相近的策略。表格第一列是策略排名和基于Oxford(2003)理論劃分的策略類別。第四列括號(hào)中是“書本組”與“APP組”的合并數(shù)據(jù)，括號(hào)外的僅為“APP組”的數(shù)據(jù)。

表2 前17位的漢字學(xué)習(xí)使用策略排序

(一) 新出現(xiàn)的學(xué)習(xí)策略

根據(jù)本次項(xiàng)目數(shù)據(jù)可看出在學(xué)習(xí)實(shí)踐中出現(xiàn)了5個(gè)新的學(xué)習(xí)策略，其中4項(xiàng)明顯是受到計(jì)算機(jī)和移動(dòng)技術(shù)發(fā)展的影響應(yīng)運(yùn)而生的，但是這5項(xiàng)策略都不在Shen所列的前30項(xiàng)策略中,以下將展開詳述。

1.使用在線詞典查找漢字在文本中的用法(排名第6)

該項(xiàng)策略排名靠前，印證了之前的研究結(jié)果(Levy and Steel 2015；Mason and Zhang 2017)，即查閱電子詞典比紙質(zhì)詞典更方便快捷，電子詞典可將文字與文本中的含義聯(lián)系起來(lái)，而且大多數(shù)電子詞典都有嵌入音頻，這更便于建立漢字、拼音形式和發(fā)音之間的聯(lián)系。這個(gè)策略節(jié)約用時(shí)、減輕負(fù)擔(dān)，應(yīng)歸為元認(rèn)知策略，另一方面，它促進(jìn)了漢字在文本中的認(rèn)知理解，亦可被視作補(bǔ)償策略。綜合各種因素考慮，我們認(rèn)為這是一項(xiàng)元認(rèn)知補(bǔ)償策略。

值得注意的是在Shen的前30項(xiàng)策略中，策略“借助文獻(xiàn)資料工具書等查閱漢字”排名第11，當(dāng)時(shí)漢語(yǔ)在線詞典還處在初創(chuàng)階段，能檢索查閱的工具書主要還是文本形式。

2.使用拼音輸入來(lái)選擇/識(shí)別字符(排名第10)

文字處理已成為訓(xùn)練漢字識(shí)別的一種手段。由于漢語(yǔ)中同一音節(jié)下可以有多個(gè)漢字，手機(jī)或電腦屏幕可將多個(gè)選項(xiàng)全部呈現(xiàn)。例如，輸入音節(jié)“zi”時(shí)，手機(jī)或電腦屏幕會(huì)提供8到10個(gè)該音節(jié)下常用字符供用戶選擇。

如果所需的字符不在列表中，單擊右箭頭鍵進(jìn)入下一組選項(xiàng)。由多個(gè)漢字組成的單詞/短語(yǔ)，可以一次性輸入單詞/短語(yǔ)的音節(jié)。例如，鍵入“xiezi”，首先給出7個(gè)選項(xiàng)，選項(xiàng)1為“鞋子”，選項(xiàng)4為“寫字”。

調(diào)查中的數(shù)據(jù)表明，這不是一個(gè)明確的認(rèn)知策略，因?yàn)槠匆糨斎氩粌H節(jié)省時(shí)間，還可以視為學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)的選擇題。使用拼音拼寫漢字引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更多地關(guān)注漢字的整體形狀，而不僅是筆畫問題，在練習(xí)過(guò)程中使學(xué)習(xí)者逐漸習(xí)慣在上文中探討的漢字構(gòu)件視覺和空間不一致。書本組的學(xué)生在學(xué)習(xí)中也使用了這一策略，她在學(xué)習(xí)日記中記載“以電子輸入的方式在詞匯表中鍵入新增詞匯或短語(yǔ)有助于學(xué)習(xí)”。這表明這種策略是另外一種有意為之的元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。

3.注重聲旁學(xué)習(xí)(排名第11)

對(duì)于形旁的重視程度(排名第22，見附錄)遠(yuǎn)不及聲旁，說(shuō)明上文提到的學(xué)習(xí)者對(duì)于聲旁的掌握有難度，促使學(xué)習(xí)者加強(qiáng)了對(duì)聲旁的重視。這一策略也印證了Jiang and Zhao(2001)的觀點(diǎn)，即母語(yǔ)為拉丁字母語(yǔ)言國(guó)家的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言識(shí)記上更重視語(yǔ)音線索。得益于移動(dòng)通信技術(shù)的發(fā)展，應(yīng)用程序中的嵌入音頻使聽力素材和訓(xùn)練都方便易得。一些初學(xué)者十分注意學(xué)習(xí)聲旁和形旁，書本組成員在反思日記記錄說(shuō)：“將漢字與已學(xué)的偏旁部首聯(lián)系起來(lái)非常有益?！?/p>

4.先自己練習(xí)發(fā)音，然后聽標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音(排名第14)

這是一種元認(rèn)知策略，目的在于幫助學(xué)習(xí)者在漢字聽音、識(shí)別和發(fā)音這三者間建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)程序的設(shè)計(jì)者們都特別青睞于這個(gè)策略，“漢語(yǔ)第一步”和其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)類應(yīng)用程序一樣，在程序中提供了標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)程序應(yīng)用在手機(jī)上給自己的發(fā)音練習(xí)錄音。有趣的是，當(dāng)把書本組關(guān)于這個(gè)問題的數(shù)據(jù)也納入計(jì)算后，這個(gè)策略的使用百分比更高。這表明成人學(xué)習(xí)者傾向于挑戰(zhàn)性練習(xí)和自我測(cè)試。這也可能是由于遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)提供了全套的在線和可下載的音頻學(xué)習(xí)資源。

5.學(xué)習(xí)新課程內(nèi)容之前會(huì)預(yù)習(xí)課程生字(排名16)

兩組學(xué)生都有使用這種元認(rèn)知策略，這說(shuō)明成人學(xué)習(xí)者傾向于跳過(guò)任務(wù)，專注于細(xì)節(jié)。來(lái)自應(yīng)用程序組的一位同學(xué)在解釋自己為什么喜歡用“漢字第一步”單詞搜索拼圖時(shí)說(shuō)，“我喜歡通過(guò)瀏覽生詞來(lái)了解我下一步將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我很喜歡從生詞去發(fā)現(xiàn)新內(nèi)容”。

(二)重要性排名不同的策略

從表2可以看出，在本次研究中有些策略(下文會(huì)展開論述)的重要性排名與Shen在2005年的研究中不一致，有一些在這次的研究中排名更靠前，而一些在Shen的研究中排名靠前的策略對(duì)于遠(yuǎn)程教育初學(xué)者來(lái)說(shuō)則不那么重要。

1.自我檢測(cè)(在本項(xiàng)目研究中排名第1，在Shen的研究中排名第13)

這個(gè)元認(rèn)知策略中排名最高的策略說(shuō)明了應(yīng)用程序在現(xiàn)在的學(xué)習(xí)中的重要地位，學(xué)習(xí)者可以使用這些應(yīng)用程序輕松檢測(cè)自己的學(xué)習(xí)情況。當(dāng)我們把3個(gè)來(lái)自書本組的反饋結(jié)果包括在內(nèi)時(shí)，這個(gè)百分比仍然是相同的，這印證了Hurd的發(fā)現(xiàn)：“元認(rèn)知策略可能對(duì)遠(yuǎn)程語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有更大的作用”(2000，61)；事實(shí)上，White的研究表明，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者所采用的學(xué)習(xí)策略中超過(guò)51%的策略從本質(zhì)上是元認(rèn)知(1999，42)。從課程學(xué)習(xí)的討論中可以看出，應(yīng)用程序使用者非常喜歡CCFS的閱讀和聽力測(cè)試部分，有同學(xué)說(shuō)“一開始我犯了很多錯(cuò)誤，但我不斷重復(fù)練習(xí)，然后第二天就可以做得很好了”，有人說(shuō)，“手機(jī)程序可以練習(xí)拼音，這樣我就能一直檢查自己的學(xué)習(xí)情況，這樣真不錯(cuò)”。書本組的學(xué)生在反思日記中記錄說(shuō)， 她進(jìn)行了自我檢測(cè)，然后“把錯(cuò)誤的地方都糾正過(guò)來(lái)了，這感覺真好”。

2.找到所學(xué)漢字和已學(xué)漢字之間的關(guān)聯(lián)(在本項(xiàng)目研究中排名第3，在Shen的研究中排名第24)

這是一種認(rèn)知策略，但如果將它有意識(shí)地、習(xí)慣性地加以運(yùn)用，則可能發(fā)展成為元認(rèn)知策略。當(dāng)把書本組成員的數(shù)據(jù)納入考量，這一比例從88%上升到91%，這可能意味著成人學(xué)習(xí)者更擅長(zhǎng)運(yùn)用建立在認(rèn)知過(guò)程的基礎(chǔ)上的元認(rèn)知策略來(lái)管理自己的學(xué)習(xí)。受試者在學(xué)習(xí)日記中有如下記錄：“我自己制作了一份部首歸納表，在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷把新學(xué)的漢字加入相應(yīng)的部首中去?！薄霸谝獙W(xué)的漢字與已學(xué)的常用部首之間建立聯(lián)系，有利于理解和記憶?！?/p>

3.傾聽母語(yǔ)人士的對(duì)話(在本項(xiàng)目研究中排名第5，在Shen的研究中排名第30)

這個(gè)策略在我們的研究中獲得這么高的排名，可能是因?yàn)楝F(xiàn)在通過(guò)手機(jī)移動(dòng)終端比較容易收看到各種語(yǔ)言版本的電影電視節(jié)目。把書本組成員的數(shù)據(jù)納入考量后，這一數(shù)據(jù)有所下降(之前75%，之后64%)。這與我們之前的分析是一致的，即應(yīng)用程序組成員者多半從手機(jī)來(lái)觀看電影電視節(jié)目。正如學(xué)生所言，“我沒有什么機(jī)會(huì)能直接與漢語(yǔ)母語(yǔ)者交流，我說(shuō)的傾聽漢語(yǔ)對(duì)話，其實(shí)就是收聽漢語(yǔ)電視節(jié)目，并把它們都錄制下來(lái)了。……視頻的主要來(lái)源是YouTube，那上面有太多漢語(yǔ)電視節(jié)目和學(xué)習(xí)資源，可以隨時(shí)免費(fèi)收看”(學(xué)生4，電子郵件采訪)。

這個(gè)策略如果發(fā)生在線下面對(duì)面的情況下，要?dú)w類于典型的社交策略；線上發(fā)生，學(xué)習(xí)者可能也把這理解為社交性互動(dòng)，但這個(gè)需要學(xué)界作更深度的探討研究。

4.在書寫時(shí)念出所寫內(nèi)容(第9對(duì)22)，聽的時(shí)候聯(lián)想寫法和意思(第12對(duì)28)

在我們的研究中，這兩項(xiàng)策略的排名都高于Shen的研究，這仍然可能是因?yàn)槭謾C(jī)應(yīng)用程序和在線資源中嵌入了音頻，這樣比通過(guò)CD播放器訪問音頻便利。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，100%的受訪者都認(rèn)為“漢語(yǔ)第一步”應(yīng)用程序的聽力測(cè)試部分很有用/非常有用，學(xué)生陳述說(shuō)“我喜歡利用碎片時(shí)間來(lái)反復(fù)練習(xí)(程序中的)聽力”(學(xué)生A6)和“我喜歡學(xué)習(xí)程序給出漢字的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音”(學(xué)生1)。

5.一筆一畫地來(lái)練習(xí)漢字(我們的第15個(gè)，Shen的第4個(gè))

這是一種記憶策略；在我們研究中排名較低的原因可能是受訪者將“寫”理解為“手寫”，而忽略了在電子設(shè)備中通過(guò)拼音輸入或其他指令輸入方式完成的書寫練習(xí)。另一個(gè)原因是與英國(guó)開放大學(xué)的作業(yè)都允許以電子文本方式完成和提交，學(xué)生無(wú)須手寫練習(xí)有關(guān)。調(diào)查反饋中，學(xué)生說(shuō)“我們大部分的學(xué)習(xí)都是通過(guò)閱讀和聽的方式來(lái)進(jìn)行的，在線閱讀閃卡和‘漢語(yǔ)第一步’很管用，……基本不需要手寫，作業(yè)練習(xí)只需通過(guò)拼音輸入在電腦上完成……”。

(三)排名無(wú)變化的策略

在我們的研究中也發(fā)現(xiàn)了，傳統(tǒng)的漢字學(xué)習(xí)與手機(jī)移動(dòng)端的漢字學(xué)習(xí)在元認(rèn)知策略上有共同之處。以下4種策略使用在本次研究和Shen的研究中都是位列前十的：“遇到生詞，通過(guò)反復(fù)發(fā)音鞏固認(rèn)知”“通過(guò)將生詞形象化或與熟悉的形式建立聯(lián)系來(lái)理解記憶”“關(guān)注漢字在其語(yǔ)境中的使用方式”“通過(guò)拼音來(lái)練習(xí)聲調(diào)”。這些研究結(jié)果證實(shí)，無(wú)論移動(dòng)技術(shù)的普及程度如何，漢語(yǔ)面授學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢字時(shí)的主要策略是相同的，這一點(diǎn)恐怕是上文討論到的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制所決定的。

聲音的重復(fù)有助于記憶發(fā)音，否則，當(dāng)聲音和字符之間缺乏對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)習(xí)者將無(wú)法對(duì)發(fā)音進(jìn)行意義解碼。學(xué)生5解釋了反復(fù)傾聽的必要性，“……它有助于將漢字的聲音與漢字字符或其英語(yǔ)含義聯(lián)系起來(lái)”。經(jīng)常性地練習(xí)聲調(diào)并把它與拼音聯(lián)系起來(lái)練習(xí)，有助于建立發(fā)音、漢字和拼音之間的聯(lián)系。

“通過(guò)將生詞形象化或與熟悉的形式建立聯(lián)系來(lái)理解記憶”這一策略的排名高于“記憶筆畫順序”，說(shuō)明對(duì)于初學(xué)者，把握字符的整體形狀比單個(gè)筆畫更起作用，尤其是在作電子文字處理時(shí)。這一發(fā)現(xiàn)支持了Jiang and Zhao(2001)之前的研究結(jié)果，即初學(xué)者在記憶漢字時(shí)更多的倚賴于漢字的整體形狀。

補(bǔ)償性策略“在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)漢字”仍然是排名前十的策略之一，因?yàn)檎Z(yǔ)境幫助學(xué)習(xí)者擺脫由于筆畫過(guò)于復(fù)雜或同音異形詞給漢字識(shí)記帶來(lái)的不確定性。受試者A8在學(xué)習(xí)日記中指出：“學(xué)習(xí)漢字時(shí)，以詞匯的方式或提供學(xué)習(xí)漢字的上下文會(huì)更非常有幫助?！痹陔娮余]件采訪中，學(xué)生4提到，上下文有助于確定“一個(gè)詞何時(shí)結(jié)束，另一個(gè)詞何時(shí)開始”。之前關(guān)于漢語(yǔ)閱讀的研究中沒有涉及的一個(gè)難點(diǎn)是，漢語(yǔ)的一個(gè)詞語(yǔ)可以是一個(gè)漢字，也可以是由兩個(gè)或者三個(gè)漢字組成，每個(gè)漢字占的空間相同，沒有文本標(biāo)記來(lái)分隔詞匯或提示某個(gè)詞匯是否是專有名詞。而在英語(yǔ)中，詞與詞之間有空格隔開，通過(guò)首字母大寫表示人名或地名。在我們調(diào)查問卷關(guān)于“漢字第一步”的漢字查閱功能調(diào)研反饋中收集的數(shù)據(jù)也可以看出，通過(guò)語(yǔ)境學(xué)習(xí)漢字是個(gè)常用學(xué)習(xí)策略，所有的受試者對(duì)程序的漢字查閱功能給出的評(píng)價(jià)都是“有用”或者“非常有用”，因?yàn)椴殚啙h字提供了“在上下文中選擇字符的機(jī)會(huì)”。

(四)新的策略類別

如前文“漢字學(xué)習(xí)策略”中所述，漢字學(xué)習(xí)中最常見的策略類別包括認(rèn)知、元認(rèn)知和記憶相關(guān)策略。通過(guò)分析本次調(diào)查收集的數(shù)據(jù)，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)一些新的學(xué)習(xí)策略。

1.社交策略

在前文中，我們提到了社交策略“聽母語(yǔ)者的對(duì)話”，這種策略在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中可能不被視為社交策略，但以下內(nèi)容明顯促成了社交性互動(dòng)：

“給中國(guó)朋友寫信時(shí)使用在線詞典查閱生字；用我朋友在信中用過(guò)的漢字”“學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)向中國(guó)人尋求幫助”“寫三到四句話，我通過(guò)微信請(qǐng)偶爾聯(lián)系的中國(guó)人來(lái)檢查我的表述是否正確”(學(xué)生6)。

2.情感策略

在遠(yuǎn)程外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)者的信心培養(yǎng)和學(xué)習(xí)自主性起著關(guān)鍵作用，這一點(diǎn)在遠(yuǎn)程外語(yǔ)學(xué)習(xí)中得到了很好的研究(Hurd 2005; White 1997)。從母語(yǔ)者那里得到稱贊無(wú)疑像是自信的助推器，學(xué)生5在學(xué)習(xí)日記中記載了他把漢語(yǔ)學(xué)習(xí)作業(yè)展示給他的中國(guó)朋友看，“……我的中國(guó)朋友對(duì)我能記住這些漢字大加贊賞”。學(xué)習(xí)了一段時(shí)間之后，和朋友家人分享學(xué)業(yè)成果，收獲情感支持，可以成為自我激勵(lì)的學(xué)習(xí)策略。

附錄： 漢字學(xué)習(xí)使用策略排序

五、結(jié)論

通過(guò)本次研究，對(duì)于移動(dòng)設(shè)備輔助遠(yuǎn)程漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，尤其是初級(jí)階段的漢字學(xué)習(xí)，我們有以下4項(xiàng)主要發(fā)現(xiàn)，并認(rèn)為這些結(jié)論對(duì)未來(lái)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)實(shí)踐具有重要意義。

首先，本項(xiàng)研究確定了成人漢語(yǔ)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)最常用的策略是：定期自我檢測(cè)，并在新學(xué)漢字和已學(xué)漢字間建立聯(lián)系。本次項(xiàng)目受試者最常用的10項(xiàng)學(xué)習(xí)策略中，有4項(xiàng)與電腦、手機(jī)等通信技術(shù)帶來(lái)的便利性相關(guān)聯(lián)，它們分別是：定期自我檢測(cè)；通過(guò)視頻學(xué)習(xí)母語(yǔ)者的日常對(duì)話；使用在線詞典及通過(guò)數(shù)字設(shè)備上的拼音輸入識(shí)別新字符。

第二，本次研究確認(rèn)了以往的研究沒有出現(xiàn)的，屬于“社交”和“情感”類別的新的學(xué)習(xí)策略(例如，使用朋友用過(guò)的字符；通過(guò)社交軟件，如微信與漢語(yǔ)使用者矯正漢字用法；學(xué)習(xí)成果獲得中國(guó)人的贊賞)。這兩個(gè)類別的策略需要進(jìn)一步研究，以確定它們是僅針對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者起激勵(lì)作用，還是對(duì)所有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都有激勵(lì)作用。

第三，在策略類別方面，與以往研究相比，本次研究中受試者使用的元認(rèn)知策略較多。在排名靠前的17種策略中，最常用的是認(rèn)知策略(6種)和元認(rèn)知策略(6種，包括包含認(rèn)知元素的Q10-7項(xiàng))。還有3項(xiàng)是與記憶相關(guān)策略，一項(xiàng)是補(bǔ)償性策略，一項(xiàng)可能是社交策略。我們的研究印證了之前的研究結(jié)果(Hurd 2000；White 1997，1999)，即與校園學(xué)習(xí)者相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者會(huì)更多地使用元認(rèn)知策略，因?yàn)橄啾容^而言，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行更多的反思、計(jì)劃和組織安排。

第四，本研究證明，漢字學(xué)習(xí)的本質(zhì)性內(nèi)容決定了無(wú)論學(xué)習(xí)外部環(huán)境和平臺(tái)發(fā)生怎樣的變化，有些學(xué)習(xí)策略保持不變，如反復(fù)發(fā)音練習(xí)、漢字具象化、結(jié)合上下文掌握漢字用法、練習(xí)音調(diào)等。本研究還印證了基于正字法知識(shí)學(xué)習(xí)策略的觀點(diǎn)，如漢語(yǔ)初學(xué)者對(duì)偏旁部首學(xué)習(xí)不太熱衷(Jiang和Zhao 2001；McGinnis 1999；Shen 2005)。

本項(xiàng)研究也存在一定局限性，一是實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組兩組的樣本量相對(duì)較小；并且，調(diào)查中缺少了涉及社交策略和情感策略的內(nèi)容，這正是我們?cè)谝院蟮难芯恐辛?zhēng)填補(bǔ)的空白。

盡管如此，我們?nèi)匀徽J(rèn)為，這次研究發(fā)現(xiàn)的漢字學(xué)習(xí)行為的變化，以及新發(fā)現(xiàn)的困難(如詞與詞之間缺乏意義邊界標(biāo)記)，對(duì)遠(yuǎn)程和面授條件下的初級(jí)漢語(yǔ)漢字教學(xué)都具有重要的教學(xué)參考意義，特別是在課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支持方面?；诒敬窝芯拷Y(jié)論，我們認(rèn)為在設(shè)計(jì)漢語(yǔ)初級(jí)課程時(shí)，教師或教學(xué)程序設(shè)計(jì)者應(yīng)對(duì)以下內(nèi)容有所考慮：應(yīng)重視通過(guò)詞匯或短句教授漢字，而不是把教學(xué)重心放在筆畫、構(gòu)字部件或單個(gè)漢字的習(xí)得上；可將手機(jī)應(yīng)用程序設(shè)計(jì)為練習(xí)或復(fù)習(xí)的工具；為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)有效的、小模塊的語(yǔ)言活動(dòng)來(lái)測(cè)試學(xué)習(xí)進(jìn)展。在學(xué)習(xí)支持方面，教師可為學(xué)習(xí)者提供以前學(xué)生的學(xué)習(xí)策略作為建議，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反思自己的學(xué)習(xí)行為和實(shí)踐，制定符合自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)策略。后續(xù)的研究中我們還需要進(jìn)一步研究探索，以確定提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略意識(shí)對(duì)其學(xué)習(xí)信心、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期可持續(xù)性是否具有積極影響。

本文經(jīng)作者許可授權(quán)翻譯出版。原文Researchingmobile-assistedChinese-characterlearningstrategiesamongadultdistancelearners刊于《語(yǔ)言教學(xué)創(chuàng)新》(InnovationinLanguageLearningandTeaching),2018,12(1)：56-71.DOI:10.1080/17501229.2018.1418633。