新課改背景下的語文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)

張群 劉英花

“創(chuàng)設(shè)綜合性學(xué)習(xí)情境，開展自主、合作、探究學(xué)習(xí)”，這是新課程標(biāo)準(zhǔn)對語文教學(xué)實(shí)施的具體建議。知易行難，在教學(xué)改革的浪潮中，一線教師最大的苦惱莫過于想做，但不知如何去做。在此，筆者結(jié)合程翔老師的教學(xué)案例，談一談新課程改革背景下的情境教學(xué)策略。

一、找準(zhǔn)教學(xué)切入點(diǎn)，合理組織學(xué)習(xí)活動(dòng)

在語文教學(xué)中，常見的教學(xué)范式為：交代寫作背景—整體感知—文本解析—提煉主題—課后練習(xí)。這是對語文課文進(jìn)行教學(xué)的方式之一，但其簡單化與模式化的流程令課堂枯燥乏味，讓學(xué)生對語文學(xué)習(xí)失去興趣，導(dǎo)致學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)難以發(fā)展。

以什么樣的方式教學(xué)，這是教師應(yīng)首要考慮的問題。以程翔老師《哦，香雪》一課的教學(xué)案例為例，程老師從小說主要情節(jié)切入，給出問題情境：“如果把《哦，香雪》壓縮成千字文，你覺得哪些情節(jié)是必須保留的？”在課堂討論中，“香雪在學(xué)校受到傷害”和“香雪上火車換鉛筆盒”兩個(gè)情節(jié)要不要保留成為討論焦點(diǎn)。經(jīng)過教師的引導(dǎo)和組織，學(xué)生逐漸意識(shí)到取和舍取決于作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、文章主旨等。相似的情境設(shè)計(jì)在《故都的秋》一文的課例中也出現(xiàn)過，當(dāng)時(shí)執(zhí)教老師設(shè)計(jì)了一個(gè)主問題：“文章除了第12段，其他各段都寫了故都的秋，作者為何要寫第12段，用意是什么？”學(xué)生課堂參與的積極性不高。評課時(shí)，專家給出修改建議：“《故都的秋》這篇散文是1934年郁達(dá)夫先生應(yīng)《當(dāng)代文學(xué)》雜志社主編王余杞的邀約倉促寫就的，教師不妨從這一角度切入設(shè)計(jì)情境：‘如果受版面限制，發(fā)表時(shí)要?jiǎng)h除一部分內(nèi)容的話，你會(huì)刪除哪部分？為什么？”在具體的生活情境下，學(xué)生的研讀焦點(diǎn)不再局限于第12段，而是著眼全篇，探究每個(gè)語段與文本主旨、創(chuàng)作意圖的關(guān)聯(lián)。

相較于傳統(tǒng)的課堂范式，上述兩個(gè)課例對教學(xué)切入點(diǎn)的準(zhǔn)確把握和對教學(xué)情境的合理創(chuàng)設(shè)，極大地拓展了學(xué)生的思維空間，在提升文本解讀能力和涵養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)上具有顯著意義。由此可見，打破固定范式，聚焦文本的矛盾點(diǎn)，是新課程改革背景下教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的前提。

二、加強(qiáng)案例研究，積累情境創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)

若教師苦惱于找不到教學(xué)的切入點(diǎn)，不知道如何設(shè)置情境時(shí)，所暴露的恰恰是“書到用時(shí)方恨少”的無奈。翻看程翔老師《我的課堂作品》一書，可以發(fā)現(xiàn)他的課堂沒有趕時(shí)間，沒有一招一式刻意的設(shè)計(jì)，而是讓學(xué)生去體悟。名家得以成為名家，原因有很多，可供我們借鑒的應(yīng)該是什么？

首先，是執(zhí)教者豐厚的教學(xué)積淀，即教師積累的教學(xué)資源。在教學(xué)《雷雨》一課時(shí)，程翔老師提供的資源包括《雷雨》出版前的背景資料、入選教材時(shí)部分內(nèi)容的刪改處、不同版本的差異及話劇的文體知識(shí)等。與借助百度搜索的教學(xué)資源不同的是，程翔老師引入的這些資料是在教學(xué)過程中隨用隨取、信手拈來的。例如，這節(jié)課的切入點(diǎn)是“話劇的表演形式是人物對話”，教師給出文體知識(shí)，即“對話的長度是有單位的，分為對話篇、對話段、對話組”，然后指導(dǎo)學(xué)生劃分對話段、認(rèn)識(shí)對話組。在教學(xué)過程中，教師一方面指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)話題內(nèi)容的轉(zhuǎn)化劃分對話段，另一方面通過研討揣摩人物心理。乍一看，這個(gè)切入點(diǎn)和我們平時(shí)教學(xué)《雷雨》時(shí)指導(dǎo)學(xué)生劃分段落、分析人物心理特點(diǎn)異曲同工，但仔細(xì)琢磨后發(fā)現(xiàn)我們的劃分語段和分析人物心理似乎適用于所有文體，對于這篇課文，并無特別之處。程翔老師給的是“這一類文本”的層次劃分方法，他從文體特點(diǎn)出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考，他教給學(xué)生的是方法，是在教學(xué)生如何讀懂話劇。

語文課堂幾經(jīng)改革，越改越接近于語文的本質(zhì)，相伴改革浪潮而來的是教師教學(xué)本領(lǐng)的不斷提升。在教學(xué)中，教師對教學(xué)資源的信手拈來，對文本肯綮處的敏銳體察，對課堂節(jié)奏的準(zhǔn)確把握，以及沉穩(wěn)莊重、不疾不徐的大師風(fēng)采，體現(xiàn)的都是豐富的閱讀儲(chǔ)備，其中不乏對教材原著、文本鏈接、版本對比、大量課例等資源的廣泛積累。筆者曾多次與名家探討文本之外的拓展資料對語文教學(xué)的重要性，所謂“臺(tái)上十分鐘，臺(tái)下十年功”，“臨淵羨魚，不如退而結(jié)網(wǎng)”。

（作者單位：山東省榮成市第三中學(xué)? 山東省榮成市教研中心）