程序、知識和方法：語文教學(xué)解讀基本功的修煉

熊紀(jì)濤

摘 要 教學(xué)解讀和文本解讀，既有區(qū)別又有聯(lián)系。教學(xué)解讀是語文教師的基本功。語文教師修煉教學(xué)解讀的基本功，需要掌握教學(xué)解讀的程序、煉制課文中的語文核心知識以及考慮選用何種專業(yè)方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)語文核心知識。借用作家賈平凹的“站樁”說法，教學(xué)解讀的程序、知識和方法，就是語文教師教學(xué)解讀修煉所要“站樁”的“三個樁”。

關(guān)鍵詞 教學(xué)解讀;文本解讀;解讀程序;語文知識

語文教師想把課上好，前提是要有教學(xué)解讀基本功。這如同作家寫好作品，前提是要有寫作基本功。著名作家賈平凹談?wù)搶懽骰竟r說：“有一天，我與少時習(xí)武的師傅坐在臺階上嘮嗑。師傅說，平娃，我看了你寫的東西，那些花架子有些不管用啊。你看，不管干哪一行，敗得最快的，都是那些急于求成、研究了很多拳腳招式的。你得讓氣息沉下去，兩腳像樹的根一樣，緊攥著泥土。一句話，你得下去站個樁。”只有站樁，才能潛心靜氣練好功。若說語文教師需要“站樁”，才能練好教學(xué)解讀基本功，那么教學(xué)解讀所需的程序、知識和方法，就是語文教師要站的三個樁。

語文教師“站樁”前，有必要厘清教學(xué)解讀和文本解讀的聯(lián)系與區(qū)別，認(rèn)清教學(xué)解讀的本質(zhì)，決不能稀里糊涂地“站錯樁”“亂站樁”。教學(xué)解讀和文本解讀都是對言語成品的解讀，很多時候有著相同相似的思維、方法和知識，教學(xué)解讀有時也要從文本解讀中借鑒和吸收新鮮的知識、方法和理論，以便提升教學(xué)解讀的質(zhì)量。然而，教學(xué)解讀不等于文本解讀。兩者之間雖然有著千絲萬縷的聯(lián)系，但是價(jià)值和功能迥然不同。從本質(zhì)上說，教學(xué)解讀是對課文的解讀，不僅要考慮將其作為普通文本的原生價(jià)值并加以解讀，而且要考慮其作為教學(xué)文本的教學(xué)價(jià)值并加以解讀。而文本解讀則是一種具有專業(yè)意味的研究性解讀，一般屬于高校文藝學(xué)專業(yè)的研究范疇。其成果雖然也可以為中小學(xué)教學(xué)所用，但主要是為文藝研究所用。教學(xué)解讀跟文本解讀的最大不同點(diǎn)，就在于教學(xué)解讀是為了中小學(xué)語文教學(xué)。就中小學(xué)語文教學(xué)來說，其教學(xué)解讀有著特有的程序、知識和方法。這些方面顯示著教學(xué)解讀的獨(dú)特之處，并在實(shí)踐層面上跟文本解讀進(jìn)一步區(qū)分開來。

一、程序：形成基本路數(shù)慣習(xí)

教學(xué)解讀，其步驟、做法和習(xí)慣，可謂言人人殊。根據(jù)一線教師運(yùn)用的頻次和實(shí)踐效果，教學(xué)解讀的程序可以概括為“四輪解寫法”的模式。所謂四輪解寫法，就是通過四個連鎖性問題解讀課文，每一個問題都促成一輪解讀，在四個層面上形成系列性的解讀成果，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)及其實(shí)施打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

1.讀出內(nèi)容：課文寫了什么

語文教材中的課文，除了古代詩文相對比較難以理解之外，大多數(shù)課文都是現(xiàn)代白話文，師生基本上能夠無障礙閱讀，說出課文寫了什么，即能把握住課文的內(nèi)容。讀出內(nèi)容，是教學(xué)解讀的首要環(huán)節(jié)，也是后續(xù)三個環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)，但并非教學(xué)解讀的重點(diǎn)環(huán)節(jié)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從“言”“意”關(guān)系來看，“讀出內(nèi)容”就是由言入意，即通過課文的語言來把握課文的內(nèi)容。其實(shí)，這也是一個非專業(yè)讀者都能做到的事情。例如：小學(xué)生閱讀童話、社會公眾閱讀流行小說等，基本上都是停留在“讀出內(nèi)容”“看懂寫了什么”這一層面上。

然而，教學(xué)解讀并不滿足于這一層面。教學(xué)解讀的目的是教師用語文教學(xué)專業(yè)的眼光解讀，將學(xué)生培養(yǎng)成準(zhǔn)專業(yè)的讀者或?qū)I(yè)的讀者。語文教師至少要通過教學(xué)促成學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步，在“讀出寫了什么”的層面上有所提升。例如教材中的課文：安徒生的童話《皇帝的新裝》，學(xué)生很容易讀出課文寫了皇帝愛新裝、穿新裝而受騙的故事;李白的詩歌《夢游天姥吟留別》，學(xué)生也不難讀出課文寫了夢游天姥山的過程和感受。教學(xué)解讀和課堂教學(xué)若是把這作為重點(diǎn)，遇到《秋天的懷念》《中國石拱橋》《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國建筑的特征》等課文，語文課很有可能變成親情感受課、科學(xué)普及課等非語文課，使語文課失卻其“獨(dú)當(dāng)之任”的學(xué)科價(jià)值和課程內(nèi)容。所以，語文“獨(dú)當(dāng)之任”的學(xué)科價(jià)值和課程內(nèi)容，還需要通過后面三輪解讀來實(shí)現(xiàn)。

2.讀出寫法：課文是怎么寫的

解讀教材中的課文，能夠讀出課文的寫法，比起讀出課文的內(nèi)容，顯然要高出一個層次。當(dāng)然，這一輪解讀，也是后續(xù)兩輪解讀的基礎(chǔ)。讀出寫法，就要思考課文是怎么寫的，即：究竟是用什么樣的文體、什么樣的角度、什么樣的筆法、什么樣的修辭、什么樣的詞語等策略、方法、手法和手段來寫的？從“言”“意”關(guān)系來看，“讀出寫法”就是由意入言，即通過課文寫了來悟出課文的篇、章、句、詞是怎樣的寫法。例如：《從百草園到三味書屋》是用散文的筆法寫的，《白楊禮贊》是用借物喻人、托物言志的手法寫的，《芣苢》是用四言句式、重章疊句的手法寫的，《與妻書》是書信中的家書這一文體寫的。從“讀出內(nèi)容”到“讀出寫法”，就是張志公先生所說的“在課文里走一個來回”。

讀出課文的寫法，不能停留在泛泛而論上，應(yīng)當(dāng)將課文的寫法從篇章落實(shí)到字句上。這樣才能指導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟到課文寫法的關(guān)鍵之處，從課文中的細(xì)部和證據(jù)來坐實(shí)課文的寫法。目前，一些教師滿足于從教參、教學(xué)設(shè)計(jì)等教輔用書中尋找課文的寫法，在教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂教學(xué)中，只是將課文的寫法當(dāng)作一個結(jié)論告訴學(xué)生，師生均未真實(shí)經(jīng)歷思考得出結(jié)論的過程，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)語文成為“填鴨式教學(xué)”“接受式學(xué)習(xí)”“機(jī)械式記憶”，這不能不說是令人悲痛的教學(xué)現(xiàn)象。更重要的是，久而久之，語文教師的教學(xué)解讀基本功被廢掉，學(xué)生學(xué)習(xí)語文枯燥無味并且不能真正培養(yǎng)語用能力，致使語文課長期難以走出高耗低效、少慢差費(fèi)的困境。

3.讀出妙意：課文為什么這樣寫

讀出妙意，就是讀出作者寫文的用意和妙處。此輪解讀，是讀出內(nèi)容、讀出寫法后的深化。所以，在教學(xué)解讀時，教師應(yīng)當(dāng)追問：作者為什么寫這篇文章？為什么要這樣來寫？換作其它寫法，為什么不可以？就“言”“意”來說，這顯然是對“言”“意”背后的寫作動機(jī)、寫作意圖的追問。經(jīng)此追問，可以彰顯文章寫法的妙處和作者的深層寫作意圖，促使教師將課文作為普通文本的原生價(jià)值挖掘殆盡，進(jìn)而為挖掘課文作為教學(xué)文本的教學(xué)價(jià)值奠定基礎(chǔ)。例如課文《背影》，作者為什么要寫背影，而寫父親的白發(fā)、書信等，為什么不可以嗎？例如課文《從百草園到三味書屋》，作者為什么要用“不必說……也不必說……單是……”這樣的句式來寫？例如課文《念奴嬌·赤壁懷古》，作者泛舟之處明明并非赤壁大戰(zhàn)之地，為什么還要當(dāng)作真的來寫？正史中的周瑜明明是英武的戎裝形象，作者為什么要把他寫成儒雅的書生形象？再如課文《聲聲慢·尋尋覓覓》，詞人為什么要用“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這樣的疊字句作為起句？

教材中的課文多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之作，其自有妙意。語文教師有必要充分挖掘課文的妙意，提高學(xué)生的解讀能力和審美鑒賞能力。就當(dāng)前語文課堂來說，很多教師不是停留在課文一望而知的內(nèi)容上，就是停留在課文寫法人云亦云的說法上，而對課文寫法藝術(shù)效果的精妙、作者的深層意圖和言語動機(jī)，缺乏洞察和體悟能力。這導(dǎo)致語文教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)缺乏具有生命感、貫通性和牽引力的主問題，不能將學(xué)生卷入“有意義的學(xué)習(xí)”“深度學(xué)習(xí)”的沉浸狀態(tài)之中。

4.讀出教法：怎么教學(xué)生學(xué)會這樣寫

在充分挖掘課文作為普通文本的原生價(jià)值后，教師應(yīng)當(dāng)從如何讓學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)會的角度來思考并挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。文本的原生價(jià)值經(jīng)過課程原理與學(xué)科知識框架的篩選，再經(jīng)過從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)的分解，才能轉(zhuǎn)化成教學(xué)價(jià)值：教師要考慮教學(xué)生學(xué)哪些？怎么教才能使學(xué)生學(xué)會這樣表達(dá)？就“言”“意”來說，那就是教師怎么教學(xué)生學(xué)會像作者那樣用“言”達(dá)“意”。這是發(fā)揮“課文無非是個例子”的作用至為關(guān)鍵的一環(huán)。

在語文課上，常?？梢钥吹浇處煂⒆约航庾x的感悟或結(jié)論宣講一通，學(xué)生有時候也能被感染打動，聽得津津有味，但大多數(shù)時候卻無動于衷，課堂就成了教師的獨(dú)角戲。由于學(xué)生缺乏利用課文學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的實(shí)踐活動，無論是否聽得入神，都很難真正提高自己解讀的能力。學(xué)生的語文能力，主要不是通過教師滿堂灌而“聽”出來的，而是通過教師具體指導(dǎo)而“練”“習(xí)”出來的。有鑒于此，教師應(yīng)高度重視指導(dǎo)學(xué)生借助課文學(xué)習(xí)語文的方法及相應(yīng)活動，將自己的教學(xué)解讀的過程轉(zhuǎn)化成適于學(xué)生學(xué)習(xí)語文并提高語文能力的訓(xùn)練，使學(xué)生也經(jīng)歷跟教師的類似的解讀以及思考過程，感受解讀過程中的困惑與糾結(jié)、矛盾和沖突，最終在語言、思維、審美和文化等方面獲益良多。教師將“讀出妙意”和“讀出教法”結(jié)合在一起，引導(dǎo)學(xué)生從“為什么這樣寫”走向“學(xué)會這樣寫”，實(shí)際上是又一次“在課文中走一個來回”，跟第一次相比，是一種螺旋式的上升和提高。

二、知識：煉制核心教學(xué)內(nèi)容

由于語文教材是文選型教材，基本上是依托課文來呈現(xiàn)語文知識，學(xué)生在自學(xué)語文教材時，很難一眼看出應(yīng)該學(xué)到的語文知識。就現(xiàn)行的語文學(xué)科狀況和語文教材特點(diǎn)來看，從總體上說語文知識不是顯性的，并非單列于課文之外，而是蘊(yùn)涵于課文之中。所以，教材編寫者特意選擇和安排了相關(guān)知識，將其分布在單元導(dǎo)語、課前學(xué)習(xí)提示、課后練習(xí)等助讀系統(tǒng)中。從課文來看，語文知識需要開發(fā);從助讀系統(tǒng)來看，語文知識需要整合;從學(xué)生來看，語文知識需要提煉。如何將最精要、最有效、最好用的知識提煉出來，是語文教師將教學(xué)解讀能力轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力提升的核心工作。否則，語文教師的教學(xué)解讀，即使見解和結(jié)論很新穎，學(xué)生很感興趣，但是對這一篇課文“究竟要學(xué)什么知識”，仍然是不清晰的，這將影響教學(xué)解讀成果到教學(xué)成果的轉(zhuǎn)化。

煉制學(xué)生在一篇課文中要學(xué)習(xí)的知識，其實(shí)就是精選和確定核心教學(xué)內(nèi)容。煉制核心教學(xué)內(nèi)容的前提，是開發(fā)課文中蘊(yùn)涵的知識。在開發(fā)課文中蘊(yùn)涵的知識，應(yīng)鑒別三種層面的知識，即：內(nèi)容知識、語文知識和教學(xué)知識。其一，內(nèi)容知識，即課文所寫對象這一層面的知識，可能是非語文學(xué)科和領(lǐng)域的知識，例如《植樹的牧羊人》中所涉及的植樹知識、《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》中所涉及的水稻以及歷史背景知識等。這不是教學(xué)解讀和教學(xué)過程的重點(diǎn)，為教師進(jìn)行教學(xué)解讀和學(xué)生學(xué)習(xí)語文知識服務(wù)而存在。有些教師以此知識為重點(diǎn)，結(jié)果就是把語文課上成了思想品德課、歷史文化課、科學(xué)普及課等非語文課。其二，語文知識，即課文的寫作表達(dá)這一層面的知識，包括文體、章法、段法、句法和詞法等知識，還有寫作和鑒賞等實(shí)踐操作的知識。例如《皇帝的新裝》作為童話，是如何用童話寫作的，這其中所涉及的文體知識、寫作知識和寫作技能，就是語文知識;再如《雷雨（節(jié)選）》作為話劇，是如何用話劇寫作的，這其中所涉及的文體知識、鑒賞知識和表演知識，就是語文知識。其三，教學(xué)知識，即語文教師為了將內(nèi)容知識和語文知識教給學(xué)生而所用的知識，包括策略、方法、程序和技術(shù)等方面的知識。由于這跟教學(xué)解讀的方法、教師教學(xué)的方法和學(xué)生學(xué)習(xí)的方法密切相關(guān)、多有重合，稍后再作詳述?？傮w說來，根據(jù)課文煉制語文知識，就是在精選和確定核心教學(xué)內(nèi)容，旨在回答“一篇課文教什么”這一問題。

煉制核心教學(xué)內(nèi)容，即一篇課文要教學(xué)生學(xué)習(xí)什么知識，教師應(yīng)當(dāng)立足于文體、章法、段法、句法和詞法等著知識，將其變成好懂、精要、管用的內(nèi)容，而非停留在概念、術(shù)語、名詞等知識的宣講和介紹上。例如小說、童話、詩歌中所用的“比喻”這一修辭手法，在說明文教學(xué)中就變成了“打比方”的說明方法，在駁論文中又變成“比喻論證”的論證方法，教師能否抓住“比喻”的思維或本質(zhì)，提煉成兩三句好懂、管用、精要的要點(diǎn)呢？若能結(jié)合課文所用的文體而成功提煉出來，在隨文教學(xué)中，就可作為學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文的語文知識。否則，教師在隨文教學(xué)中就無法有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這一知識。

教師根據(jù)課文煉制語文知識，將其作為核心教學(xué)內(nèi)容，有兩個條件至為關(guān)鍵。一是關(guān)于文體、章法、段法、句法和詞法以及修辭等知識。這些知識大多是來源于文藝?yán)碚?、古代漢語、現(xiàn)代漢語、文字學(xué)、語言學(xué)、語用學(xué)、語篇學(xué)、文章學(xué)、寫作學(xué)、朗讀學(xué)等大學(xué)專業(yè)學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域研究成果的知識，往往有其特定的概念、定義、術(shù)語以及內(nèi)涵，學(xué)生直接學(xué)習(xí)起來，顯得艱深、龐雜、不好用，相當(dāng)于學(xué)生所學(xué)語文知識的“前身”或“原生知識”。但是教師要掌握這些知識，然后才能進(jìn)行提煉和轉(zhuǎn)化。二是有了作為提煉材料的“原生知識”，進(jìn)行提煉、轉(zhuǎn)化的煉制能力。由于語文學(xué)科因其“獨(dú)當(dāng)之任”而存在，旨在培養(yǎng)學(xué)生正確熟練地理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，應(yīng)將那些“原生知識”從概念、定義、術(shù)語等名詞，變成可運(yùn)用、可操作的智能或能力，所謂“化知為能”“轉(zhuǎn)識成智”。從本質(zhì)上說，這種煉制能力是教師將“原生知識”的靜態(tài)知識，轉(zhuǎn)化為“新生知識”的動態(tài)知識的能力，以便學(xué)生好懂、好學(xué)、好用。

按照認(rèn)知心理學(xué)所提出的知識分類理論，知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。那些“原生知識”基本上都是陳述性知識，屬于靜態(tài)性知識，而要形成能力，“化知為能”“轉(zhuǎn)識成智”，就要將其轉(zhuǎn)化成程序性知識，能夠應(yīng)用和操作。對此，教育心理學(xué)者皮連生有類似的研究結(jié)論：“讓學(xué)生在多種問題情境中進(jìn)行練習(xí)，以促使陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識（技能）?！盵1]據(jù)此來看，語文教師如何形成煉制語文知識的能力呢？這可從三個步驟做起。

第一步：研讀課文的寫法，研判其所用的知識有哪些是所謂的“原生知識”，即選定具體“原生知識”。

第二步：將“原生知識”從相對艱深、復(fù)雜和表述文字繁多的復(fù)雜句，變成極其簡明、易懂和表述文字較少的簡單句，甚至是一個只有主謂賓而沒有其它句子成分的語句，形成簡明易懂的“新生知識”。

第三步：教師能夠應(yīng)用簡明易懂的“新生知識”，創(chuàng)造出便于學(xué)生理解的示例并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用，以便學(xué)生看破課文中的“原生知識”，或在教師的指導(dǎo)下，運(yùn)用“新生知識”創(chuàng)造出自己的示例，也就是操作“新生知識”。

例如《皇帝的新裝》這篇課文，是一篇童話，如何教學(xué)生學(xué)習(xí)“童話”這個知識呢？“童話”作為文體知識，有教師在教材研讀時就直接陳述定義：“童話指的是在現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)上，以符合兒童想象力的情節(jié)，采取擬人、夸張、象征等方法編寫而成的一種富于幻想色彩的故事?！盵2]這種非常學(xué)術(shù)化的定義，顯然是一種陳述性知識。第一步：根據(jù)課文選定“原生知識”即“童話”?！霸R”是附著于教材課文中的，處于潛藏狀態(tài)，不過教師編寫者為了提示教師將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，對其中比較重要的知識，就常常利用課文的單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、思考探究等作以提示?！痘实鄣男卵b》這篇課文，教材編寫者就提示了“童話”這個知識。第二步：形成簡明易懂的“新生知識”。童話的思維本質(zhì)是假定和虛擬，一種是假定貓狗、花草、風(fēng)雨、屋石等等，都會像人一樣說話，有人的情感和動作，小學(xué)課文中的童話多是這種類型;一種是假定人物只有某種想法和心理，在動作和事件中蘊(yùn)涵深刻的意義;還有一種是介于兩者之間的類型?！痘实鄣男卵b》屬于第二種類型，假定皇帝只喜愛新裝，但又不會讓人對其產(chǎn)生胡編亂造的懷疑。在《皇帝的新裝》教學(xué)中，將“童話”從“原生知識”轉(zhuǎn)化成“新生知識”就是：童話會假定人物只有一種心理，按照這種心理形成具有前因后果的故事。這樣雖然不嚴(yán)謹(jǐn)，但顯得簡明易懂，學(xué)生容易接受和應(yīng)用。第三步，應(yīng)用簡明易懂的“新生知識”。學(xué)生尋找作者假定中皇帝的心理、騙子的心理、大臣的心理，尋找故事發(fā)展中的前因后果關(guān)系，揭示其中蘊(yùn)涵的深刻意義，再根據(jù)這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)和認(rèn)識而寫一則童話的概要。

其實(shí)，課文中蘊(yùn)涵的語文知識，主要是“什么文體”“怎么寫的”“為什么這樣寫”等方面的知識。比如小說文體的課文所蘊(yùn)涵的“白描”“情節(jié)”“敘述視角”“圓形人物”等知識，詩歌文體的課文所蘊(yùn)涵的“意象”“情景交融”“視聽結(jié)合”“以動襯靜”等知識，話劇文體的課文所蘊(yùn)涵的“話輪”“沖突”“潛臺詞”等知識，散文文體的課文所蘊(yùn)涵的“托物言志”“以小見大”“景物描寫”“情思”“聯(lián)想”“想象”等知識，基本上都要經(jīng)歷一個從“原生知識”到“新生知識”的轉(zhuǎn)化過程。因?yàn)橹挥薪?jīng)歷這樣三步流程，煉制出的語文知識，在教學(xué)過程中才有可能解決學(xué)生聽得懂、記得住、學(xué)得會、做得成的問題。

事實(shí)上，語文知識可能并不局限于以上談?wù)摰闹R范圍。比如關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號的知識等。王榮生教授采用皮連生先生的“廣義知識觀”，認(rèn)為“（廣義）語文知識”“它的主體是聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。[3]比如寫作教學(xué)中“如何寫好作文開頭”的知識，可能并不局限于“開門見山”“首尾呼應(yīng)”等知識，教師同樣可以根據(jù)課文或范文來煉制出一種具有指引、支撐學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的支架性知識，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作。煉制好懂、好學(xué)、好用的語文知識，是教學(xué)解讀的核心工作。

三、方法：促進(jìn)有效學(xué)用語文

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的研究，不同類型的知識有著不同的學(xué)習(xí)條件，不同的條件對應(yīng)著不同的教學(xué)方法。換言之，專業(yè)方法之所以有效，秘密就在于其契合了認(rèn)知心理學(xué)的原理、創(chuàng)造了學(xué)習(xí)某一知識的相應(yīng)條件。

例如在概括文意或文章內(nèi)容時，由于是對作者所寫的內(nèi)容這種陳述性知識的加工和學(xué)習(xí)，可采用縮寫法：教學(xué)《皇帝的新裝》，可以采用挖空的形式，請學(xué)生填空來概括故事內(nèi)容;教學(xué)《蘇州園林》要厘清說明方法，可以設(shè)計(jì)表格請學(xué)生填寫;教學(xué)《散步》，可以采用集句的形式，概述文章的內(nèi)容;學(xué)習(xí)《老人與?！?，可以將捕魚經(jīng)過設(shè)計(jì)成一段文字，將具體數(shù)字、關(guān)鍵動詞留空，請學(xué)生填寫并概述小說情節(jié)。

例如在品味原文原句的寫法、妙處或邏輯時，由于是對作者所用的寫法、表達(dá)妙處等程序性知識或策略性知識的加工和學(xué)習(xí)，可采用刪改法：教學(xué)《皇帝的新裝》，刪改其開篇的語句，將主人公從只愛好看的新衣服，不關(guān)心軍隊(duì)、不喜歡看戲的皇帝，改變成一個既喜歡歌唱，又喜歡跳舞，更喜歡釣魚和看戲的皇帝，童話假定的邏輯就變得顯豁起來;教學(xué)《故都的秋》，刪改其語句，將長句變成短句、短句變成長句，或?qū)⑸⑽恼Z句變成詩行的形式詩句，其情意和表達(dá)效果就能傳達(dá)出來;教學(xué)《芣苢》，將其從四言詩變成二言詩：“芣苢，采之。芣苢，有之。芣苢，掇之。芣苢，捋之。芣苢，袺之。芣苢，擷之?！蓖ㄟ^聲調(diào)語氣等誦讀比較，原詩四言詩體獨(dú)有的節(jié)奏感等就顯現(xiàn)出來。

例如在學(xué)習(xí)原文的寫法時，由于是對寫作策略性知識的學(xué)習(xí)，可以采用仿寫法：學(xué)習(xí)《鄉(xiāng)愁》，可以加上一個詩節(jié)仿寫：“在未來，鄉(xiāng)愁是……”，學(xué)生不僅能夠更好體會作者選擇意象的策略，而且可以學(xué)習(xí)用意象表達(dá)情感的策略;學(xué)習(xí)《蘇州園林》，可以開展仿寫：“務(wù)必使游覽者無論站在哪個點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫。為了達(dá)到這個目的，他們講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠(yuǎn)景的層次?！痹谒膫€“講究”語句后，利用后面語段的內(nèi)容，將“講究”再仿寫兩句，學(xué)生不僅能夠體味作者寫作內(nèi)容連貫的策略，而且能夠?qū)W習(xí)利用排比句式表達(dá)內(nèi)容“言之有物”“言之有序”的策略;學(xué)習(xí)《芣苢》，可以利用“采采芣苢，薄言（）之”的句式，根據(jù)詩歌三章中描述采摘過程的六個動詞，選擇描述回家過程的動詞，再仿寫一個詩章，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)詩歌語言精練傳神的表達(dá)策略，而且能夠?qū)W習(xí)寫詩重章疊句充滿節(jié)奏感的表達(dá)策略。

針對教學(xué)解讀的成果和核心教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)當(dāng)有意識地總結(jié)、提煉和選擇專業(yè)方法，用適切的方法創(chuàng)造教學(xué)活動，將教師教學(xué)解讀產(chǎn)生成果的過程轉(zhuǎn)化成學(xué)生解讀課文產(chǎn)生成果的過程，引領(lǐng)學(xué)生將自己的學(xué)習(xí)水平提升到教師教學(xué)解讀的水平，從事而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)解讀和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的貫通一致。

〔本文系海南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度立項(xiàng)課題“高中語文教學(xué)目標(biāo)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)路徑的研究——以新教材新課文為例”（課題編號：QJH201910136）的階段性研究成果〕

參考文獻(xiàn)

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[3]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：188.

[作者通聯(lián)：海南熱帶海洋學(xué)院附屬中學(xué)]

建議五：保持節(jié)奏。節(jié)奏感對于高三考生來說至關(guān)重要。學(xué)習(xí)節(jié)奏、考試節(jié)奏、運(yùn)動節(jié)奏、睡眠節(jié)奏等都要盡可能保持科學(xué)性和規(guī)律性。以睡眠節(jié)奏為例：不能無底線地?cái)D壓睡眠時間用于學(xué)習(xí)，想要用延長學(xué)習(xí)時長來獲得理想的學(xué)習(xí)成績，這樣只會導(dǎo)致第二天效率低下，因?yàn)樾实拖?，又只能進(jìn)一步擠占休息時間來彌補(bǔ)，從而形成惡性循環(huán)。教師和學(xué)生及家長都要高度重視科學(xué)的睡眠對學(xué)業(yè)的正向促進(jìn)作用，形成睡眠和高效學(xué)習(xí)的良性循環(huán).

——《中國教育報(bào)》2021年05月07日 作者系重慶市第八中學(xué)校副校長、中學(xué)高級教師