高校英語專業(yè)寫作教學(xué)探究

崔曉珂

【摘? ? 要】英語寫作作為英語專業(yè)的核心課程，在實際教學(xué)中存在多種問題且教學(xué)效果不佳。筆者分析了英語專業(yè)寫作教學(xué)現(xiàn)狀與成因，并提出相對應(yīng)的改進(jìn)措施，以期最終實現(xiàn)學(xué)生英語寫作能力和教師自我發(fā)展能力的提升。

【關(guān)鍵詞】英語專業(yè)? 寫作教學(xué)? 教學(xué)探究

中圖分類號：G4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.02.134

在高校英語專業(yè)教學(xué)中，聽、說、讀、寫、譯五項技能一直被視為英語專業(yè)教學(xué)和考試的重點(diǎn)。寫作作為英語專業(yè)學(xué)生必須掌握的技能之一，是一種典型的語言輸出方式，它可以有效反應(yīng)學(xué)生在詞匯、語法和語篇組織上的整體能力，也最能反映學(xué)生的英語綜合水平。但是由于學(xué)生英語基礎(chǔ)存在參差不齊的現(xiàn)象，英語寫作常常是他們學(xué)習(xí)英語的一大困擾，甚至有學(xué)生對此產(chǎn)生了畏懼感、抵觸感和厭惡感，從而影響寫作教學(xué)的順利開展。

一、當(dāng)前高校英語專業(yè)寫作教學(xué)存在的問題

（一）教學(xué)方法和教學(xué)模式單一

目前大多數(shù)高校的英語寫作課的教學(xué)模式與其他專業(yè)課教學(xué)模式相差不大，都是以理論講授為主，再配以練習(xí)，課堂主要以教師為主導(dǎo)。在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式中，教師一般都是先針對某個寫作技巧進(jìn)行講解，然后給出范文樣例進(jìn)行分析，總結(jié)寫作格式和寫作要求，最后布置寫作練習(xí)任務(wù)。這就導(dǎo)致無法實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，學(xué)生還是一味地被動地跟著教師的思路走，師生之間缺乏互動，難以實現(xiàn)學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)和提升。

（二）教師有效反饋較少

英語寫作是一個要求長期多練多寫多改的過程，學(xué)生從中學(xué)進(jìn)入大學(xué)以后，難以快速轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度以及擺脫中學(xué)教師英語課堂的影響，仍停留在被動接受的階段，導(dǎo)致學(xué)生依然過于依賴教師評價，而忽略了自我評價與同伴互評對于自身寫作的影響。目前的英語專業(yè)教學(xué)中存在教師教授多個班級，且各個班級人數(shù)較多的問題，導(dǎo)致教師很難在課后給予學(xué)生有效及時的反饋。學(xué)生得不到有效的反饋，寫作就變成了只是機(jī)械地完成作業(yè)。

（三）學(xué)生寫作學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)

由于存在詞匯量不足，語法知識掌握不牢的問題，在實際寫作中，學(xué)生往往語言應(yīng)用缺乏創(chuàng)新，文章質(zhì)量普遍較低。應(yīng)試教育下的三段式寫作練習(xí)只是培養(yǎng)學(xué)生形成一種刻板的寫作模板，而文中的語言應(yīng)用較低，往往出現(xiàn)句子成分缺失或句子不連貫的情況，整篇文章看起來符合字?jǐn)?shù)要求，長短句交替使用，但卻不能細(xì)細(xì)斟酌。學(xué)生普遍覺得寫作難，提筆不知如何下筆，重復(fù)啰唆湊字?jǐn)?shù)等現(xiàn)象導(dǎo)致寫作的學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)。學(xué)生對于寫作課程提不起興趣，課下也不愿意花時間去練習(xí)。

（四）學(xué)生受母語思維的負(fù)遷移影響較大

英語寫作能體現(xiàn)學(xué)生的英語思維能力和表達(dá)能力，但是學(xué)生在二語習(xí)得的過程中由于缺乏系統(tǒng)的認(rèn)知心理表征訓(xùn)練，所以在用英語表達(dá)的過程中會受到母語的影響。大多數(shù)學(xué)生在寫作的時候，由于多年的母語思維方式已經(jīng)根深蒂固，往往先運(yùn)用母語思維構(gòu)思作文，即寫中文再譯成英文，導(dǎo)致寫作中普遍存在中式英語的表達(dá)。

二、高校英語專業(yè)寫作教學(xué)改進(jìn)舉措

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式

要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，首先要轉(zhuǎn)變的就是教師與學(xué)生的課堂角色，轉(zhuǎn)變教師的主導(dǎo)地位，把教師由主導(dǎo)變?yōu)橐龑?dǎo)。在現(xiàn)有的寫作教學(xué)過程中，教師一般采取講授—樣例分析—練習(xí)的模式，整個課堂安排是以教師為中心的，學(xué)生會出現(xiàn)一直被教師牽著走的感覺，不知道自己學(xué)了什么、需要掌握什么以及掌握得怎么樣?；诖?，筆者把寫作課教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)—討論—評估的模式。即學(xué)期初就告訴學(xué)生本學(xué)期這門課的教學(xué)目標(biāo)是什么，讓學(xué)生知道自己要在期末達(dá)到一個什么樣的水平;在每節(jié)課的上課初始，帶領(lǐng)學(xué)生了解本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，再開展教學(xué);教學(xué)過程中以小組討論分享為主，讓學(xué)生在討論的過程中發(fā)現(xiàn)問題總結(jié)問題，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力;最后一步為評估，即要求學(xué)生每節(jié)課結(jié)束之前回顧一下本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容與知識點(diǎn)是什么，然后進(jìn)行反饋評估自己是否掌握。通過自我反饋?zhàn)寣W(xué)生知道本節(jié)課自己學(xué)會了什么，哪個模塊是相對比較薄弱的，從而明確課下學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師角色的轉(zhuǎn)變使教師在課堂上可分配更多的時間讓學(xué)生進(jìn)行討論、寫作訓(xùn)練和作文點(diǎn)評，從而實現(xiàn)寫作教學(xué)的目的。

（二）整合寫作教學(xué)評估方式

在英語寫作教學(xué)中，評價學(xué)生的寫作是幫助他們了解并提高其寫作水平最有效的方式。在英語寫作評價中，有四種常見的評價形式，分別是教師評價、學(xué)生自評、同伴互評和機(jī)器評價。首先，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)可并依賴教師評價和反饋，認(rèn)為其具有權(quán)威性。但學(xué)生數(shù)量大增加了教師評閱負(fù)擔(dān)，教師無法做到面面俱到，而且因為學(xué)生過于依賴教師的反饋，不能培養(yǎng)自我糾錯能力。傳統(tǒng)的教師評價主要關(guān)注作文中語言的準(zhǔn)確程度，更多的關(guān)注單詞拼寫、句子結(jié)構(gòu)、語法規(guī)則等，在評定寫作等次時很少會考慮文章內(nèi)容。其次，學(xué)生自評和同伴互評雖然鍛煉了學(xué)生的糾錯技巧，但由于學(xué)生的語言水平，評價多限于低級的語言錯誤，未能有效實現(xiàn)評價目標(biāo)，而有些學(xué)生由于性格原因，會羞于把自己的作文分享給別人，往往都是在“閉門造車”。最后，雖然現(xiàn)在有很多關(guān)于英語寫作的軟件或網(wǎng)站，如iwrite、批改網(wǎng)、智課批改等，但是機(jī)器評價對寫作質(zhì)量的研究結(jié)果不統(tǒng)一，雖然可以一定程度上提高學(xué)生的自主完成寫作效率并根據(jù)機(jī)器反饋?zhàn)龀鲂薷牡牧?xí)慣，但由于缺少師生之間的溝通，更多時候停留在語言層面，無法從整體上提高作文質(zhì)量。

因此，筆者認(rèn)為應(yīng)在實際教學(xué)過程中有效地整合現(xiàn)有的評估體系，形成師生合作評價的方式，即學(xué)生可通過機(jī)器評閱先進(jìn)行自我反饋，再通過學(xué)生自評和同伴互評總結(jié)文章的主要問題，形成自我反饋;教師通過批改學(xué)生作業(yè)總結(jié)大家作文中的主要問題;然后通過討論形成師生合作評價的方式，幫助學(xué)生掌握自我糾錯技巧，提高學(xué)生的語言輸出質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（三）提高學(xué)生的詞匯量與閱讀量

詞匯是英語寫作必不可少的基本要素，如果沒有豐富的詞匯做基礎(chǔ)，很難寫出一篇好的作文。大多數(shù)學(xué)生所掌握的詞匯量仍不足，寫作的時候經(jīng)常出現(xiàn)“不待下筆墨已干”“欲言又止”的情況，很難隨心所欲地表達(dá)自己的思想。

在平時的教學(xué)中，教師應(yīng)做到以下兩點(diǎn)，一是注重學(xué)生詞匯量的積累。教師在課堂上應(yīng)適當(dāng)拓展詞匯，包括講解高頻詞匯的denotation、connotation，讓學(xué)生養(yǎng)成詞匯積累的習(xí)慣，能在寫作的時候先明確該如何選擇合適、準(zhǔn)確的詞。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)生擴(kuò)大閱讀量。多讀，多寫，多改是寫好作文的基本條件。學(xué)生寫作中存在語法不規(guī)范，句子結(jié)構(gòu)混亂，句子不連貫等情況，這是由于缺乏英語閱讀，只有英文類文章讀得多了，在英語詞匯的排列，句子結(jié)構(gòu)的形成，語言表達(dá)的技巧等方面均會有所提高。因此，要求教師發(fā)揮指導(dǎo)作用，在閱讀技巧和閱讀范圍上給學(xué)生選擇合適的閱讀材料。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣，選擇合適的英語報刊、雜志，文學(xué)作品作為泛讀材料。通過閱讀，可以使學(xué)生從中不斷吸收地道的、符合語言表達(dá)習(xí)慣的表達(dá)方式和思維方式。

（四）促進(jìn)母語對英語寫作的正遷移

筆者認(rèn)為在英語寫作教學(xué)實踐中，應(yīng)該加強(qiáng)母語策略的應(yīng)用，積極促進(jìn)母語的正遷移，最大限度地避免負(fù)遷移的產(chǎn)生，使學(xué)生更有效地掌握漢英兩種語言在表達(dá)上的異同，從而準(zhǔn)確地接受和運(yùn)用新的語言知識，提高英語寫作質(zhì)量。

一是引導(dǎo)學(xué)生寫作之前構(gòu)思提綱。教師在寫作教學(xué)的初級階段可引導(dǎo)學(xué)生從各角度細(xì)心觀察自己所熟悉的外部世界，進(jìn)行審題和構(gòu)思，草擬提綱，把寫作過程變成思考的過程，學(xué)會借用“母語”知識來拓展思路，不受有限的英語知識的束縛。

二是加強(qiáng)對比，合理組織語言結(jié)構(gòu)。中西方文化的差異導(dǎo)致中西方思維習(xí)慣的不同，這首先體現(xiàn)在英語語言重形合而漢語語言重意合：英語語言的表達(dá)強(qiáng)調(diào)要通過邏輯連接詞來說明句子內(nèi)部、句子之間以及段落之間的邏輯關(guān)系;而漢語主要是靠語序變化，上下文語境來說明，因此學(xué)生在實際表達(dá)的時候往往忽略了句子之間的連貫性，中式翻譯導(dǎo)致句子成分缺失或句子之間不連貫的現(xiàn)象。其次，西方人的直線型的思維模式導(dǎo)致他們通常是先下結(jié)論再敘事，而中國人的螺旋型思維模式導(dǎo)致通常先鋪墊敘事，再說結(jié)果。因此，教師要鼓勵學(xué)生對中英句式、中英文語篇的差異進(jìn)行對比，在對比寫作過程中，通過對大量母語負(fù)遷移范例與資料的錯誤分析，明了母語負(fù)遷移錯誤所在，從而逐漸轉(zhuǎn)變自己寫作表達(dá)方式。

三是培養(yǎng)跨文化意識，教師在授課過程中可適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)跨文化知識，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，減少寫作中發(fā)生母語文化干擾的負(fù)遷移現(xiàn)象，幫助學(xué)生克服英語寫作中由于文化背景不同所引起的表達(dá)失誤，從而獲得一種跨文化交際的文化敏感性。

三、結(jié)束語

英語寫作是對于英語語言知識的一種綜合能力的應(yīng)用。提高高校英語專業(yè)學(xué)生的英語寫作水平需要付出長時間的不懈努力，這對于教師和學(xué)生來說都是一項艱難復(fù)雜的任務(wù)。本文通過分析高校英語專業(yè)寫作現(xiàn)狀，結(jié)合筆者實際教學(xué)中的實踐與反思，提出了一些寫作教學(xué)中的改進(jìn)措施，以期能引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的寫作學(xué)習(xí)觀念，培養(yǎng)和加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，強(qiáng)化在以學(xué)生為主導(dǎo)的寫作教學(xué)中提高學(xué)生的寫作質(zhì)量。

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