導讀課的四種導讀策略

【摘要】本文以《寶葫蘆的秘密》導讀課為例，論述導讀課教學中故事導讀、直觀導讀、懸念導讀、任務(wù)導讀等策略的具體應(yīng)用，從而使導讀課發(fā)揮起點作用，最大限度地激發(fā)學生閱讀書籍的興趣。

【關(guān)鍵詞】低年級學生 整本書閱讀 導讀課 導讀方法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）09-0062-03

小學生整本書閱讀導讀課，是在整本書閱讀開始之前，教師引導學生開展的一系列活動，從而使學生在活動中掌握閱讀的方法、產(chǎn)生和保持閱讀興趣的教學過程。整本書閱讀，興趣是第一引導力。正如托爾斯泰所說：“成功的教學，所需的不是強制，而是激發(fā)學生學習的興趣。”因此，導讀課作為整本書閱讀教學的起點，最大限度地激發(fā)學生的閱讀興趣便是這節(jié)課的重中之重。那么，導讀課如何激趣導讀呢？

下面，筆者以《寶葫蘆的秘密》導讀課的教學片段為例，詳細介紹導讀方法。

一、故事導讀

為了使《寶葫蘆的秘密》導讀課在導入環(huán)節(jié)就先聲奪人，課堂伊始，教師利用故事導入法，激發(fā)學生的學習興趣：有一個寶葫蘆，你想要什么愿望，它都能幫你實現(xiàn)。小學生王葆，就有一個這樣的寶葫蘆。一天，他和同學下象棋，想吃掉對方的“馬”，“馬”就倏地飛進他的嘴里……

這個精彩的故事一下子吸引了學生的學習注意力，既很好地完成了導入新課的任務(wù)，又直奔“導讀”的主題。并且，在后面的教學環(huán)節(jié)中，教師還穿插利用播放電影的方式“講”了一個《偶得寶葫蘆》的故事，用“疊加效應(yīng)”來強化故事導讀的效果。人都有追尋故事的心理需求，愛聽故事是人類的天性，小學生尤甚。深刻的故事給人影響深遠，甚至令人終生難忘。因此，用故事來導讀，無疑是一個行之有效的辦法。

但是，運用故事導讀法需要注意幾個問題：一是選擇書中最精彩的、最有趣的小故事，使故事導讀產(chǎn)生最大的吸引力和聚焦力。在課例中，筆者選擇了“‘吃馬’鬧劇”這一小故事，因為它不僅展現(xiàn)了一個“吃”字所帶來的荒誕且有趣的神奇經(jīng)歷，讓學生驚嘆大笑的同時又充分發(fā)揮想象力“腦補”王葆“吃”馬的場景，從而產(chǎn)生閱讀的欲望。

二是故事的講述應(yīng)注重與學生的互動，避免變成教者單方面輸出的過程。在開始講故事之前，可以問學生一些既與故事相關(guān)又與生活相聯(lián)系的問題。比如：“你們平時有沒有下過象棋?。俊薄靶∨笥褌?，你們知道‘我要吃了你的馬’是什么意思嗎？”教師在講述故事的過程中也可以適當暫停，讓學生發(fā)表自己的想法或者預測接下來會發(fā)生什么。

三是故事導讀的方式不限于口述，也可以用動畫、視頻、電影的方式，變單純的聽覺刺激為視聽綜合刺激，增強導讀的效果;故事導讀并非一蹴而就，需要用疊加的方式來鞏固、擴大導讀效果。如上述課例中途，播放電影《偶得寶葫蘆》，目的就在于此。

二、直觀導讀

對小學生而言（尤其是小學二年級學生），完整地讀完一本書主要面臨兩個困難：一是難以將注意力投入到一個較為深奧、與實際生活相脫節(jié)的，并且需要較長的時間和較多精力的書籍閱讀上;二是理解文字所表達的韻味或者意趣是很難通過單純的文字閱讀來實現(xiàn)的。

因此，在整本書閱讀的導讀課上，可以利用圖片、插圖、動畫、視頻和有聲文字等輔助材料對閱讀書籍進行直觀化處理。如教師可以設(shè)置闖關(guān)游戲，引導學生掌握方法。教師可以先在黑板上畫好幾個小城堡，讓學生分別組隊闖關(guān)（闖關(guān)成功的，就在他們的小城堡上畫一面紅旗）。

第一關(guān)：看封面

1.讓學生仔細觀察封面，和同桌說說看到了什么。（書名、出版社、關(guān)于葫蘆的插圖等）

2.屏顯：王葆和寶葫蘆的自我介紹（有聲文字）。

第二關(guān)：識作者

1.學生先在書中畫出介紹作者的句子，讀一讀。

2.屏顯：作者張?zhí)煲淼膱D片資料。

第三關(guān)：讀目錄

1.教師介紹目錄的作用。

2.學生讀目錄。

3.猜一猜故事的情節(jié)。

教師同時將《寶葫蘆的秘密》一書的封面、插圖、目錄、內(nèi)頁等制作成幻燈片，用以播放導讀;用有聲字幕播放精彩段落導讀;播放寶葫蘆的動畫片導讀;用有聲字幕播放精彩段落配以動畫片導讀等。無論是圖片、動畫還是有聲文字，最大的特點在于形象立體，符合小學生以形象為主的思維特點。它們可以將靜態(tài)的文字變得鮮活、有趣，能夠刺激學生的感官意識，激發(fā)學生對文字的感受力，使學生初步感受到書中文字的魅力，并最大限度地激發(fā)閱讀書籍的興趣。

將閱讀材料直觀化處理的最好方式莫過于展示相關(guān)的視頻片段。一方面，視頻將聲音、文字和畫面巧妙地融為一體，能夠最大限度地調(diào)動學生的聽覺、視覺等感官，獲得最大程度的直觀感受。在《寶葫蘆的秘密》導讀課上，書中關(guān)于王葆第一次向?qū)毢J提出要求的場景是這樣描繪的：“我要……我要……魚！我定睛瞧著桶里面，一動也不動，瞧得連眼珠都發(fā)了酸。桶里可仍舊是那半桶水，紋風不動。桶底里還是躺著那一只螺螄，毫無變化?！庇捎谶@段文字比較枯燥乏味，因此筆者帶領(lǐng)學生看視頻片段《偶得寶葫蘆》。視頻中，王葆眼睛直勾勾地望著地上的水桶，一動不動，很久很久，但水桶還是那個水桶，沒有絲毫的變化。這時鏡頭定格在王葆的臉上，表情非常微妙。學生看完后，對這一段文字便有了更強烈更具體的感受。當筆者引導學生對影視場景與文字進行對照時，便有學生發(fā)出了感嘆：“一個短短的電影（鏡頭）竟然要用那么多文字（描述）！”

這樣，書中靜態(tài)的文字便鮮活了起來，學生對文字的感受力也得到了提升。在學生的潛意識里，書中的文字變得與電影一樣生動有趣。閱讀下去也似乎變得和觀看電影一樣“好玩”，至少閱讀不再是讓人抵觸的事情。同時，通過感官的調(diào)用，學生對“紋風不動”這一成語也有了直觀化的理解。在對照中，學生發(fā)現(xiàn)“紋風不動”和“毫無變化”表達的是同樣的含義。理解了詞語，閱讀障礙減少了，枯燥的文字不再寡淡無味，閱讀興趣自然就來了。

三、懸念導讀

懸念導讀，即在整本書閱讀開始前，教者從情境理論出發(fā)，結(jié)合書籍內(nèi)容的特點，立足于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，依靠恰當?shù)膱D片、文字、視頻，提出與文本相關(guān)的開放性問題，留下空白，引導學生討論，激勵學生在閱讀書籍的過程中思考并尋找答案，從而得到自己的解讀或結(jié)論，達到激發(fā)閱讀興趣、保持閱讀耐心、增強閱讀體驗的目的。

在《寶葫蘆的秘密》教學片段中，教師除了設(shè)置如上三個闖關(guān)環(huán)節(jié)，還設(shè)置了“知內(nèi)容”的闖關(guān)環(huán)節(jié)：

1.播放電影片段《偶得寶葫蘆》。

2.學生分享看視頻的感受。

3.學生猜視頻對應(yīng)于書中的章節(jié)。

4.結(jié)合電影片段《偶得寶葫蘆》，師生品讀“偶得寶葫蘆”片段文字，提出三個問題，設(shè)置懸念：（1）寶葫蘆為什么挑選王葆當自己的主人？（2）他們之間發(fā)生了哪些奇怪的事？（3）故事結(jié)局如何？

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，以項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾作為學習驅(qū)動源;人本主義學習理論強調(diào)教者應(yīng)當提供現(xiàn)實的教學內(nèi)容和與所教課程相關(guān)的問題環(huán)境，激發(fā)學習者的內(nèi)在動機，促使其進行探究學習。具體而言，設(shè)置懸念有如下方法：

（一）創(chuàng)設(shè)故事情境

懸念作為一種藝術(shù)手法，是指讀者或聽眾對文藝作品中的人物命運的遭遇、未知情節(jié)的變化發(fā)展所持的一種急切期待的心情。情節(jié)越精彩，期待后續(xù)發(fā)展的心情越迫切。藝術(shù)如此，教學亦然。

在整本書閱讀的導讀課上，教者可以用生動有趣的語言向?qū)W生講述書中精彩的情節(jié)，當學生聽得津津有味、故事發(fā)展到高潮時，故事的講述戛然而止。此時學生的興趣發(fā)展到了極致卻由于故事的中斷而止步，但這種止步反而增強了進一步了解的欲望。教者趁熱打鐵將學生的興趣引導到書籍上，告知他們可以通過看書知曉后續(xù)情節(jié)。這樣，學生對故事的興趣以及對懸念的好奇便都轉(zhuǎn)移到書籍上了。

創(chuàng)設(shè)故事情境，可以講一個完整的精彩故事，激發(fā)學生對后續(xù)故事的期待;可以講一個人物的趣事或奇聞軼事，激發(fā)學生對其他趣事或其他人物的關(guān)注;可以講故事發(fā)生的特定環(huán)境、民情風俗等，激發(fā)學生對這片環(huán)境的熱情。

（二）創(chuàng)設(shè)生活情境

創(chuàng)設(shè)生活情境是指懸念的設(shè)置可以立足于書籍與生活的關(guān)系，以問題的方式將學生的生活經(jīng)驗直觀地展現(xiàn)出來，使學生自主地對書籍內(nèi)容進行預測，并產(chǎn)生進一步閱讀以驗證自己觀點的欲望。

以《寶葫蘆的秘密》導讀課為例，教師可以繪聲繪色地描述如下生活場景：如果你就是王葆，在期末數(shù)學考試的時候，看著好多不會寫的題目，急得不得了。屁股像個陀螺一樣，挪來挪去;抓抓頭發(fā)又撓撓臉，像熱鍋上的螞蟻。這時候瞄到旁邊的同學好厲害，很快就寫完了一題。毫無疑問，這一生活場景大多數(shù)學生都曾經(jīng)歷過，因此會忍不住發(fā)表自己的評論。這時，教者可以適時發(fā)問：“那么，擁有神奇的寶葫蘆的你會怎么做呢？”這樣，學生的閱讀積極性也就被調(diào)動起來了。

在導讀課上，教者需要從閱讀書籍中尋找與學生生活經(jīng)驗相契合的聯(lián)結(jié)點，以激發(fā)學生的閱讀興趣。

（三）制造觀點沖突

小學階段正是學生自尊心和好勝心開始發(fā)展的時期，當遇到與自己相左的觀點時學生便會產(chǎn)生強烈的說服對方的欲望。教者可以恰當?shù)乩眠@一心理特征，發(fā)掘與閱讀文本相關(guān)的爭議性問題，促進多種不同觀點的形成，引導學生對此進行討論、爭論，使學生在求知的好勝心的驅(qū)使下，自主地投入書籍閱讀中。同時，為避免觀點沖突上升為人際沖突，教者要適時引導學生認識“觀點不同，是探索真理的第一步”。

以《寶葫蘆的秘密》導讀課為例，書籍原文表述王葆被寶葫蘆挑選為主人的原因是“因為你和別人不同，你是一個很好的少年……”;但是在《偶得寶葫蘆》電影片段中，對王葆獲得寶葫蘆的原因表述卻是“希望出人頭地，但最好不用花一點力氣”。在導讀課上，筆者引導學生思考：書中寶葫蘆是不是因為王葆不想“花一點力氣”，所以才稱他為“很好的少年”？有的學生認為就是這樣，因為電影中就是在王葆表明自己的希望之后才出現(xiàn)寶葫蘆的回應(yīng);而有些學生則認為并不是這樣，因為想不花力氣就有收獲的想法是不對的?？吹綄W生爭執(zhí)不休，筆者并沒有急于給出答案，而是告訴他們“如果想要證明自己的觀點是正確的，那就把書看完再來討論”。

懸念導讀需要注意以下四點：一是符合小學生學習心理發(fā)展特點。奧蘇貝爾提出，小學生的學習動機主要以附屬內(nèi)驅(qū)力為主。也就是說小學生完成學習任務(wù)很大程度是為了贊許和認可。因此，適當?shù)母偁幙梢约ぐl(fā)這一心理動機，促使其更好地完成學習任務(wù)。在懸念提出并化解的過程中，可以恰當運用競爭機制、獎勵機制，并且要多樣化、常態(tài)化，適時激發(fā)學生探索知識、增加知識的欲望。另外，小學生尤其是小學低年級學生仍以具象學習為主，懸念的設(shè)置應(yīng)生動有趣，緊扣生活本身。

二是以開放性為主，涵蓋全體。我校學生以進城務(wù)工子女為主，現(xiàn)有知識和理解能力參差不齊，對同一問題所得出的答案自然也多種多樣。開放性懸念的特點在于可以隨不同的個體理解能力和生活經(jīng)歷而得出不同的答案，其難度也隨著學生的思考程度而具有個體化的區(qū)分。開放性懸念適合我校學生實際。另外，耶克斯·多得森動機曲線揭示了當任務(wù)為中等難度時，能夠最大程度激發(fā)學生的參與動機。因此，設(shè)置開放性為主、中等難度的懸念，可以帶動所有學生以較高的積極性參與到閱讀活動中。

三是緊扣閱讀本身，以書籍內(nèi)容為輔。懸念的設(shè)置不能脫離閱讀的書籍內(nèi)容，這樣會使學生的興趣發(fā)生偏離;同時也不能完全以書籍內(nèi)容為主，這樣容易使閱讀書籍變成刻板的閱讀理解。設(shè)置懸念需要從書籍內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合學生的學習生活實際。這樣才能實現(xiàn)直接興趣與間接興趣的轉(zhuǎn)化，即學生對教者所設(shè)置的懸念本身的興趣，轉(zhuǎn)化為對閱讀活動所產(chǎn)生的興趣。

四是后續(xù)跟進，及時反饋與討論。導讀課只是閱讀的開始，懸念的設(shè)置需要在閱讀過程中及時解答，所以導讀課設(shè)下的懸念需要在推進課、分享課上不斷跟進，組織討論，并提供反饋。這樣懸念導讀策略才能真正發(fā)揮作用——帶動學生完成整本書的閱讀，并逐漸養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

四、任務(wù)導讀

任務(wù)導讀的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，學生的學習活動必須與問題或任務(wù)相結(jié)合，以探索問題來激發(fā)學習者的興趣，以完成任務(wù)來維持學習者的動機。任務(wù)導讀要求教師在開展整本書閱讀之前就設(shè)計并下發(fā)讀書作品任務(wù)單，使學生在閱讀過程中完成任務(wù)單中指定的學習任務(wù)，最終完成整本書的閱讀。在《寶葫蘆的秘密》導讀課上，最后一個環(huán)節(jié)是教師下發(fā)讀書作品任務(wù)單，明確閱讀過程中需要完成的學習任務(wù)——把整本書閱讀和任務(wù)結(jié)合起來，以完成讀書作品任務(wù)來維持整本書閱讀的動機。比如，教師設(shè)置了“挑戰(zhàn)大boss”的挑戰(zhàn)任務(wù)，讓學生通過搶答的方式復習本課學到的閱讀方法（看封面、識作者、讀目錄、知內(nèi)容），教師根據(jù)表現(xiàn)，評出最終的大boss，給予表彰。同時，布置學習任務(wù)：下發(fā)讀書作品任務(wù)單，明確閱讀中要完成的讀書作品。

讀書作品任務(wù)單的內(nèi)容包括閱讀計劃、讀書筆記、讀后感、仿寫、手抄報、閱讀卡片、思維導圖、繪畫本、概要表格、精彩詞句段落摘抄、問題集、精彩句段賞析等。教師要在導讀課前根據(jù)不同年段編制好讀書作品任務(wù)單，如低年級主要以閱讀卡片、繪畫本、簡單的內(nèi)容概要表格填寫、精彩詞句摘抄等為主;中年級主要以思維導圖、問題集、精彩段落摘抄等為主;高年級主要以讀書筆記、讀后感、問題集、精彩段落賞析等為主。讀書作品任務(wù)單采取“彈性任務(wù)”的方式，教師盡可能多地編制等量等難度的不同的任務(wù)，學生可以根據(jù)自己的能力、喜好來選擇，比如，可以在讀書筆記、讀后感、仿寫三項中選其一。這樣，在下一步的推進課上，展示的讀書作品才能更加豐富多彩。

【參考文獻】

[1]楊一帆.淺析皮亞杰認知發(fā)展游戲理論[J].科技經(jīng)濟導刊，2016（32）.

[2]陳帷.巧遇現(xiàn)代信息技術(shù)、豐富課堂教學——說說多媒體技術(shù)與小學數(shù)學教學的整合[C].教育理論研究（第九輯）重慶市鼎耘文化傳播有限公司，2019.

[3]司發(fā)瑞.立足課堂，追求有效——談小學五年級語文課堂的有效教學策略[J].中國校外教育，2019（15）.

[4]余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學設(shè)計模式[J].電化教育研究，2000（12）.

[5]趙麗霞.學習理論流派及其教學設(shè)計觀[J].天津市教科院學報，2010（2）.

注：本文系2019年度貴港市港南區(qū)社會科學研究課題“基于學生語文素養(yǎng)的整本書閱讀課例研究”（課題編號：GNSKKT2019B02）的階段性研究成果。

【作者簡介】楊小琴（1983— ），女，廣西貴港人，大學本科學歷，一級教師，現(xiàn)任貴港市港南區(qū)第一小學教導處副主任，研究方向為小學語文閱讀教學。

（責編 黎雪娟）