試論高中美術(shù)鑒賞課圖像識(shí)讀與文化理解指向性教學(xué)融合

壽南茜　李民

【摘要】 在圖像主因型的視覺文化視域下，美術(shù)鑒賞活動(dòng)綜合指向圖像識(shí)讀和文化理解的美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，兩者密切聯(lián)系、相互影響，并在高中美術(shù)鑒賞課堂中存在指向性融合的必要性。據(jù)此，本文從高中美術(shù)鑒賞課入手，試圖探討圖像識(shí)讀和文化理解的指向性融合的途徑和策略，即在文化情境教學(xué)中融合、在解決具體問題中融合、在任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)中融合。同時(shí)，在實(shí)施教學(xué)融合中應(yīng)注意：在整體觀念中發(fā)展識(shí)讀與理解能力、處理好圖像文化解讀的內(nèi)容比例關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】 圖像識(shí)讀;文化理解;美術(shù)鑒賞課;教學(xué)融合

【中圖分類號(hào)】G40? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? 【文章編號(hào)】2096-8264（2021）17-0127-02

基金項(xiàng)目：本文系山東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《高師美術(shù)教育碩士教育實(shí)踐能力評(píng)價(jià)方法研究》的階段性成果。

《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）解讀》指出，“五大核心素養(yǎng)構(gòu)成了一個(gè)整體，在不同的教學(xué)行為或?qū)W習(xí)行為中各有指向，但他們之間的關(guān)系并非割裂的，而是綜合蘊(yùn)藏在某種具體的教學(xué)行為之中[1]。”這一理念表明，在美術(shù)學(xué)科教學(xué)中，根據(jù)不同的教學(xué)行為或教學(xué)活動(dòng)，存在不同學(xué)科核心素養(yǎng)指向性融合。

如今，在圖像主因型的視覺文化視域下，美術(shù)鑒賞活動(dòng)綜合指向圖像識(shí)讀和文化理解的美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)，兩者相互聯(lián)系、相互影響，并在高中美術(shù)鑒賞課堂中存在指向性融合的必要性。然而，筆者在對(duì)濟(jì)南部分學(xué)校見習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)，由于部分教師缺乏對(duì)圖像識(shí)讀和文化理解關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解，導(dǎo)致美術(shù)課堂中存在圖像識(shí)讀和文化理解割裂的問題。換言之，在高中美術(shù)鑒賞課中，教師只有做到圖像識(shí)讀和文化理解的融合，才能真正做到核心素養(yǎng)落地。

一、圖像識(shí)讀與文化理解指向性融合的必要性

（一）在讀圖時(shí)代下相互關(guān)聯(lián)

當(dāng)今世界，人們常常被各種媒介所包圍著，不可避免地接受著“視覺文化”的沖擊，而圖像成為視覺文化最直接的呈現(xiàn)形態(tài)。

在高中美術(shù)鑒賞課堂中，學(xué)生只有在圖像中觀看、識(shí)別和解讀視覺符號(hào)，探究其背后的美術(shù)現(xiàn)象和觀念，才能獲得持續(xù)的文化理解。正如課標(biāo)中對(duì)“圖像識(shí)讀”的闡釋，“對(duì)美術(shù)作品、圖形、影像及其他視覺符號(hào)的觀看、識(shí)別和解讀”。從這個(gè)角度，圖像識(shí)讀離不開文化理解。

“文化理解是從文化的角度觀察和理解美術(shù)作品、美術(shù)現(xiàn)象和觀念”[2]，它依托于對(duì)圖像中視覺符號(hào)的觀察。如：宋代范寬的《溪山行旅圖》中，除了畫面對(duì)于自然山、水、人的刻畫細(xì)致入微，也不免觀察到主峰占據(jù)畫面的三分之二、瀑布下方大量留白、人物藏在樹叢后面等視覺表象，而這些表象的背后則指向天人合一的自然山水觀。由此可見，文化理解依附于對(duì)圖像的觀看、識(shí)別和解讀。

總體來看，圖像識(shí)讀與文化理解密切聯(lián)系，兩者融合符合時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)。

（二）在“看”的過程中相互影響

在美術(shù)教育中，“識(shí)讀包括三個(gè)層次，即視覺感受、視覺審美、視覺解讀能力[3]”，“理解包括四個(gè)方面，理解、分析、評(píng)價(jià)和知覺把握能力?！盵4]同樣針對(duì)視覺圖像，前者強(qiáng)調(diào)具象的識(shí)讀，后者是強(qiáng)調(diào)抽象的理解，兩者均指向思維發(fā)展的不同方面，卻在“看”的過程中融合。在《清明上河圖》一課中，學(xué)生在對(duì)畫面具象的“人物、建筑、場(chǎng)景”等視覺符號(hào)進(jìn)行識(shí)讀，最后形成對(duì)宋代社會(huì)風(fēng)俗文化抽象的理解。

在“看”的過程中，文化理解的基礎(chǔ)影響著圖像識(shí)讀的視點(diǎn)，圖像識(shí)讀的視點(diǎn)影響著文化理解的深度，在《清明上河圖》的高中美術(shù)鑒賞教學(xué)中，宋代文化知識(shí)幫助學(xué)生篩選圖像識(shí)讀的視點(diǎn)，沒有文化知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生會(huì)選擇畫面無關(guān)緊要的樹石作為視覺符號(hào)，具有文化知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生則會(huì)選擇從畫面的建筑或人物入手，透過視覺符號(hào)尋找背后的社會(huì)風(fēng)俗，前者僅看到刻畫精細(xì)，后者可以獲得文化理解。

綜上所述，圖像識(shí)讀與文化理解緊密聯(lián)系，相互影響，具有在“看”的過程中融合的必要性。

二、圖像識(shí)讀與文化理解指向性融合方法和策略

（一）在文化情境下融合

胡知凡認(rèn)為，“美術(shù)作品中所反映的各種思想觀念，都與藝術(shù)家所受到特定的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等背景的影響有關(guān)?！庇纱丝梢姡拔幕榫场苯缍橛绊懨佬g(shù)作品思想觀念的情境，包括政治、經(jīng)濟(jì)、歷史和文化等。

在視覺文化背景下，看的行為既是視覺的，也是文化的，只有置身于文化情境下，美術(shù)鑒賞活動(dòng)中的“看”的過程才能實(shí)現(xiàn)圖像識(shí)讀和文化理解的指向性融合。在美術(shù)鑒賞課中，教師在不同時(shí)間聯(lián)系文化情境，促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解美術(shù)作品的現(xiàn)象及其背后的文化內(nèi)涵。

其一，在作品鑒賞前營(yíng)造情境，增設(shè)背景知識(shí)鋪墊環(huán)節(jié)，有目的性地在畫面中尋找視覺符號(hào)，在索穎穎的《清明上河圖》一課中，她從博物館的標(biāo)簽填空環(huán)節(jié)入手，幫助學(xué)生了解《清明上河圖》的社會(huì)背景，有目的地引導(dǎo)學(xué)生尋找反應(yīng)繁華和隱憂的視覺符號(hào)。

其二，在作品鑒賞中營(yíng)造詩(shī)畫意境，實(shí)現(xiàn)圖像表面形式到文化內(nèi)涵的升華，如屠曉蓓的《中國(guó)畫的美學(xué)意蘊(yùn)》一課中，她用中國(guó)畫《寒江獨(dú)釣圖》結(jié)合唐詩(shī)《江雪》，在詩(shī)畫情境中探究留白的虛實(shí)相生之意，從畫面的留白解析上升到美學(xué)的文化理解。

（二）在解決問題的過程中融合

《普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）解讀》中提出，“學(xué)科核心素養(yǎng)，即在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題，選擇運(yùn)用知識(shí)與技能提出問題與解決問題?！痹凇逗?jiǎn)明教育詞典》中，解決問題是復(fù)雜的心理活動(dòng)過程。據(jù)此，筆者將提出問題歸納在解決問題的過程中。

建構(gòu)主義認(rèn)為，“知識(shí)是在主客體相互作用的過程中建構(gòu)起來的”。在高中美術(shù)鑒賞課中，解決問題的過程如下：在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生首先對(duì)作品中的視覺符號(hào)進(jìn)行觀看，結(jié)合學(xué)生自身的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)識(shí)讀，在已有經(jīng)驗(yàn)和新獲得的經(jīng)驗(yàn)沖擊下，融合圖像識(shí)讀和文化理解提出問題和解決問題。如在屠曉蓓的《中國(guó)畫的美學(xué)意蘊(yùn)》中，教師設(shè)計(jì)構(gòu)圖實(shí)踐的游戲，學(xué)生調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)擺出麻雀的最佳位置，隨后出示原作，在新獲得經(jīng)驗(yàn)的沖擊下，學(xué)生提出“為什么如此畫”的問題，從畫面中得到“寫物之深意而非純粹的寫生”，隨后學(xué)生從八大山人的《荷》中產(chǎn)生“寫物之深意在此畫中如何表現(xiàn)”的問題，最后得到“外師造化，中得心源”的美學(xué)含義。

此外，若學(xué)生在鑒賞過程中遇到困難，教師需要引導(dǎo)學(xué)生將問題具體化。在解決問題的過程中，融合圖像識(shí)讀和文化理解。

（三）在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)中融合

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，即在教學(xué)全過程中，教師以若干個(gè)具體任務(wù)為中心，讓學(xué)生通過完成任務(wù)接受和學(xué)習(xí)基本知識(shí)和技能。在高中美術(shù)鑒賞中開展任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的過程中，學(xué)生需要根據(jù)若干個(gè)具體任務(wù)對(duì)圖像進(jìn)行識(shí)讀，再根據(jù)導(dǎo)向性任務(wù)提示，深入理解圖像背后的文化含義與內(nèi)容，在此過程中，實(shí)現(xiàn)圖像識(shí)讀和文化理解的指向性融合。

課標(biāo)中提出，“用學(xué)習(xí)工具幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)”，一些相關(guān)研究在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)單、任務(wù)單和作業(yè)單等學(xué)習(xí)工具，學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)工具上的任務(wù)自主探究。

在高中美術(shù)鑒賞課堂中，學(xué)習(xí)工具單有目的性地驅(qū)動(dòng)學(xué)生識(shí)讀視覺信息，在完成任務(wù)單的過程中思考視覺信息背后的文化內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)圖像識(shí)讀與文化理解的融合。如：在索穎穎的《繁華下的隱憂——清明上河圖》一課中，她的建筑任務(wù)單包括：鑒賞角度、建筑種類、建筑樣式和線條運(yùn)用等導(dǎo)向性文字，學(xué)生從《清明上河圖》繁多的建筑種類樣式中找到宋代商業(yè)發(fā)展情況的線索。

此外，在學(xué)習(xí)工具單設(shè)計(jì)中，美術(shù)鑒賞要從形式、內(nèi)涵和深意的角度，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)。

三、圖像識(shí)讀與文化理解指向性融合教學(xué)需注意的問題

（一）在整體觀念中發(fā)展識(shí)讀與理解能力

“關(guān)于美術(shù)作品的感受，與作品的整體視覺效果呈現(xiàn)有密切聯(lián)系?！庇纱丝梢?，整體觀念立足于美術(shù)作品的整體視覺效果，在對(duì)濟(jì)南部分學(xué)校的美術(shù)鑒賞課實(shí)施課堂觀察的過程中發(fā)現(xiàn)，部分教師深挖圖像的局部，卻忽視了畫面的整體感受。

因此，在美術(shù)鑒賞課堂中，幫助建立起“整體觀察、關(guān)系體驗(yàn)”的視覺審美習(xí)慣，才能更好地融合圖像識(shí)讀和文化理解。

（二）處理好美術(shù)語(yǔ)言與文化內(nèi)涵的比例關(guān)系

“在文化的視野下，圖像的釋義豐富多樣”把握?qǐng)D像中的美術(shù)語(yǔ)言與文化釋義在美術(shù)鑒賞課中的比重至關(guān)重要，在對(duì)濟(jì)南部分學(xué)校見習(xí)的過程中，發(fā)現(xiàn)兩種分化：其一，著重文化內(nèi)涵的闡釋，而忽視了美術(shù)語(yǔ)言的解讀;其二，著重美術(shù)語(yǔ)言的解讀，而缺少文化內(nèi)涵的延伸。因此，在美術(shù)鑒賞課中，所有的文化闡釋立足于圖像美術(shù)語(yǔ)言，適度挖掘內(nèi)部文化深意，處理好美術(shù)語(yǔ)言與文化內(nèi)涵的比例關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)圖像識(shí)讀和文化理解的融合。

參考文獻(xiàn)：

[1][4]奚傳績(jī).普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]王大根.美術(shù)是一種重要的學(xué)習(xí)方式[J].中國(guó)美術(shù)教育，2006，（3）.

作者簡(jiǎn)介：

壽南茜，漢族，浙江紹興人，山東師范大學(xué)2019級(jí)學(xué)科教學(xué)（美術(shù)）專業(yè)碩士研究生，研究方向：美術(shù)教育。

李民，通訊作者，女，漢族，山東濟(jì)寧人，山東師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院副教授，研究方向：美術(shù)教育。