學(xué)生參與度視角下“對分課堂”的探索與實踐
——人體解剖學(xué)為例

馬春媚 郭文平 徐 謙 許曉伍 郝木峰 王 爍

（1.廣州中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院，廣東 廣州 510006；2.廣州中醫(yī)藥大學(xué)團委，廣東 廣州 510006)

一直以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性不強、參與度不高的問題困擾著高校教師[1]，近年來國內(nèi)外不少專家學(xué)者也針對這個問題不斷進行研究與實踐。國外已流行數(shù)年的PBL、TBL、CBL等教學(xué)模式雖然有自身的優(yōu)勢，但也有其缺陷和不符合我國國情的地方，如PBL教學(xué)模式打破了基礎(chǔ)理論知識的完整性和系統(tǒng)性，學(xué)生獲得的知識往往具有隨機性, 缺乏深度[2,3]；TBL教學(xué)模式下學(xué)生需要做大量課前預(yù)習(xí)及準備工作, 耗時多可能會影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，而且教師要用大量測試強化學(xué)生對知識的理解和記憶, 提高了教學(xué)成本[4]；CBL所需師資、教學(xué)設(shè)備較多，不適合我國高等院校擴招后相對規(guī)模較大的學(xué)生群體[5]。

在這樣的背景下，復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)系張學(xué)新教授創(chuàng)建了“對分課堂”這一教學(xué)模式，其核心理念是把課堂教學(xué)時間分為兩部分: 一半由教師用來講授，另一半留給學(xué)生討論，在講授和討論之間引入內(nèi)化環(huán)節(jié)（隔堂或當堂），由講授(Presentation，P)、內(nèi)化(Assimilation，A) 和討論(Discussion，D，包含同伴討論和教師答疑)三個模塊組成的課堂，稱為“對分課堂”，又稱 PAD課堂?！皩Ψ终n堂”強調(diào)內(nèi)化過程，整合講授法和討論法，既保證知識體系傳遞的效率，又充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動參與者，促進個性化、創(chuàng)造性的深度學(xué)習(xí)，使傳統(tǒng)課堂發(fā)生實質(zhì)性的變化。

學(xué)生參與度又稱學(xué)生參與或?qū)W生投入，目前國內(nèi)尚無學(xué)者系統(tǒng)研究《人體解剖學(xué)》課程在“對分課堂”教學(xué)模式下的學(xué)生參與度。筆者參考美國“全國學(xué)生參與度調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）問卷，結(jié)合中醫(yī)藥院?！度梭w解剖學(xué)》課程實際，設(shè)計了“人體解剖學(xué)課程學(xué)生參與度調(diào)查問卷”，旨在研究“對分課堂”與傳統(tǒng)課堂兩種不同教學(xué)模式下學(xué)生在情感投入、行為投入的參與度以及學(xué)生收獲自評有無差異，“對分課堂”能否通過提高學(xué)生參與度培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，是否值得在人體解剖學(xué)課程中廣泛推廣從而提高課程學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一 、對象與方法

1. 研究對象

接受傳統(tǒng)課堂教學(xué)的2015級男生75名，女生120名共195名學(xué)生為傳統(tǒng)組，接受“對分課堂”教學(xué)的2019級男生80名，女生121名共201名學(xué)生為對分組。兩組學(xué)生的年齡、性別等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

2. 研究方法

（1）實施方案

兩組學(xué)生均由作者本人講授《人體解剖學(xué)》，傳統(tǒng)組采用傳統(tǒng)講授法，對分組采用“隔堂對分”講授法，如圖1所示。

圖1 對分課堂“隔堂討論”的基本流程[6]

（2）效果評價

教研組通過“問卷星”平臺發(fā)放問卷408份，收回問卷396份，填寫者均知曉問卷的研究目的，采用匿名方式填寫提交。問卷主體包括學(xué)生基本信息、學(xué)生參與度測量、學(xué)生收獲自評三個部分，其中學(xué)生參與度測量包括學(xué)生情感投入和行為投入兩個方面，行為投入涵蓋課程學(xué)習(xí)、課外活動、同伴合作、師生互動四個量表。

（3）數(shù)據(jù)分析

使用SPSS20.0軟件對所得數(shù)據(jù)進行分析，計量資料采用均數(shù)±標準差表示，組間比較采用兩獨立樣本t檢驗，組間比較采用皮爾遜χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

二、結(jié)果

1. 問卷信度檢驗

信度是指問卷的可信程度，主要衡量檢驗結(jié)果的一致性和穩(wěn)定性，本研究采用克朗巴哈系數(shù)法（Cronbach's α）檢驗問卷的內(nèi)在一致性，即分別計算6個因子和整體的α系數(shù)?？巳R恩[7]（Rex B. Kline）指出，信度系數(shù)在0.90以上是最佳的（excellent）；0.80附近是非常好的（very good）；0.70附近則是適中的；0.50以上是最小可以接受的。如表1所示，本研究的問卷信度系數(shù)在0.630到0.941之間，提示具有較好的內(nèi)部一致性，作為學(xué)生參與度的測量工具有較高的可信度。

表1 問卷內(nèi)部信度一致性檢驗結(jié)果

2. 學(xué)生參與度分析

參與者根據(jù)量表描述與自身情況的符合程度從“1（非常不符合/頻繁）”到“5（非常符合/頻繁）”打分，貝爾德[8]將一半以上學(xué)生選擇“幾乎沒有”的項目定位為低參與項，將2/3以上學(xué)生選擇“總是”或“經(jīng)?！钡捻椖慷楦邊⑴c項。在本研究中，傳統(tǒng)組超過130人選擇“非常符合（頻繁）”或“符合（頻繁）”的項目為高參與項，98人以上選擇“非常不符合（頻繁）”的項目為低參與項；對分組超過134人選擇“符合（頻繁）”或“非常符合（頻繁）”的項目為高參與項，101人以上選擇“非常不符合（頻繁）”的項目為低參與項。

（1）情感投入

情感投入量表包含5個項目，對分組有4個項目的得分高于傳統(tǒng)組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，*P<0.05，如圖2所示。對分組的項目1、2、4均為高參與項，項目5（出于老師和父母的期望才讀大學(xué)）為低參與項。

圖2 傳統(tǒng)組與對分組情感投入結(jié)果

（2）課內(nèi)外學(xué)習(xí)

課內(nèi)外學(xué)習(xí)參與度量表包含10個項目，分為課程學(xué)習(xí)與課外活動兩部分，其中6個項目的得分對分組高于傳統(tǒng)組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，*P<0.05，如圖3所示。對分組的項目3、4為高參與項，傳統(tǒng)組無高參與項。

圖3 傳統(tǒng)組與對分組課程學(xué)習(xí)與課外活動參與度結(jié)果

（3）合作與互動

合作與互動參與度量表包含10個項目，分為同伴合作和師生互動兩部分，對分組10個項目的得分均高于傳統(tǒng)組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，*P<0.05，如圖5所示。兩組均無高參與項，對分組的項目10，傳統(tǒng)組的項目4、6、7、9、10為低參與項。

圖4 傳統(tǒng)組與對分組同伴合作與師生互動參與度結(jié)果

（4）學(xué)生參與度總評

本研究從學(xué)生的情感投入和行為投入兩個方面比較傳統(tǒng)課堂與對分課堂的學(xué)生參與度的高低，行為投入包括課程學(xué)習(xí)、課外活動、同伴合作、師生互動。將每個量表內(nèi)所有項目的平均值相加得到該量表的總分，如表2所示，對分組所有量表的學(xué)生參與度得分均高于傳統(tǒng)組，差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義，*P<0.05。

表2 傳統(tǒng)組與對分組的學(xué)生參與度總評結(jié)果

注：*P<0.05，**P<0.001

（5）學(xué)生收獲自評

學(xué)生收獲自評量表分為3個維度，分別是知識與技能、自我發(fā)展、智力發(fā)展，測量學(xué)生認為自己得到了多大程度的發(fā)展，統(tǒng)計“非常大（5分）”、“比較大（4分）”、“一般（3分）”、“很少（2分）”、“幾乎沒有（1分）”的人數(shù)。如表3所示，對分組14個項目的平均分全部高于傳統(tǒng)組，其中12項兩組之間的差異具有顯著性，*P<0.05。對分組有13個項目的得分高于3.5分，即大部分學(xué)生選擇了獲得“非常大”、“比較大”的發(fā)展。

表3 傳統(tǒng)組與對分組學(xué)生收獲自評結(jié)果

三、討論

從學(xué)生參與度視角下我們觀察到，對分課堂模式下不但學(xué)生的情感投入與行為投入明顯優(yōu)于傳統(tǒng)課堂，而且在知識技能、自我發(fā)展及智力發(fā)展方面的收獲自評也均高于傳統(tǒng)課堂。具體如下：

第一，在情感投入維度，對分組有97%以上的學(xué)生認為自己有主動學(xué)習(xí)的意愿，學(xué)習(xí)能夠獲得滿足感，這與對分組行為投入?yún)⑴c度高于傳統(tǒng)組的結(jié)果一致。對某門學(xué)科感興趣，并認為它有價值的學(xué)生，更有可能使用深層次的信息加工方式，這種方法通常也會導(dǎo)致較高的學(xué)習(xí)成就[9]。

第二，在行為投入維度，對分組的學(xué)生參與度也明顯高于傳統(tǒng)組。首先，課程學(xué)習(xí)方面，對分組有97%以上的學(xué)生上課認真做筆記、按時完成作業(yè)?！傲量紟汀弊鳂I(yè)是學(xué)生參與課堂討論的討論框架和發(fā)言提綱[10]，以其簡單易行的模式激發(fā)了學(xué)生主動思考與學(xué)習(xí)、表達與溝通的積極性，既形成了學(xué)生個人學(xué)習(xí)的良性循環(huán), 又大大提升了學(xué)生之間的合作與互動。其次，同伴合作在行為投入的四個方面中，對分組高出傳統(tǒng)組最多，選擇“非常頻繁”或“頻繁”的人數(shù)百分比是傳統(tǒng)組的1.5～3倍，這說明“對分課堂”為學(xué)生提供了更多互相溝通與學(xué)習(xí)的機會，這與學(xué)生收獲自評結(jié)果也是一致的。最后，對分組師生互動方面的學(xué)生參與度總分高于傳統(tǒng)組。師生關(guān)系是教育的黃金法則，高校師生關(guān)系對于提升高等教育質(zhì)量和促進大學(xué)生健康成長至關(guān)重要[11]，因此如何增加師生互動是一個值得思考的問題。

第三，在自評收獲維度， “對分課堂”的收獲自評得分遠遠高于傳統(tǒng)課堂。2018年北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院提出“21世紀核心素養(yǎng)5C模型”的概念，為全球核心素養(yǎng)教育提供“中國方案”，包括文化理解與傳承（Culture Competency）、審辯思維（Critical Thinking）、創(chuàng)新（Creativity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration），簡稱為“5C”素養(yǎng)。“對分課堂”教學(xué)模式下，66%～73%的學(xué)生認為其審辯思維、分析與解決問題、獨立思考以及包容不同觀點的能力獲得了“非常大”或“比較大”的發(fā)展；61%～74%的學(xué)生認為自己的團隊協(xié)作、社會責(zé)任感、自我認知、形成職業(yè)道德標準、學(xué)習(xí)新知識、豐富醫(yī)學(xué)知識、開闊知識面等能力獲得了“非常大”或“比較大”的發(fā)展；雖然只有50%的學(xué)生認為自己的社交能力獲得了“非常大”或“比較大”的發(fā)展，但比起傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的只有30%學(xué)生有收獲，這說明“對分課堂”增加了生生、師生之間的人際互動，有效培養(yǎng)了學(xué)生的溝通與合作能力。

綜上所述，“對分課堂”教學(xué)模式簡明易用、可操作性強，有利于重構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)，能夠充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，減輕教師機械性教學(xué)負擔(dān)，提升教學(xué)質(zhì)量，雖然教師講授時間只有傳統(tǒng)課堂的一半，但在學(xué)生知識增加的收獲上并不亞于傳統(tǒng)課堂，令人驚喜的是學(xué)生的核心素養(yǎng)能夠得到全面發(fā)展，“對分課堂”值得在同行間推廣。