高校兒童行為觀察課程開設(shè)情況的調(diào)查研究

於金滟 邱學(xué)青

【摘要】高校學(xué)前教育專業(yè)兒童行為觀察課程的開設(shè)情況是影響幼兒教師觀察能力的重要職前教育因素。本研究通過訪談26所不同高校的學(xué)生代表、2名高校執(zhí)教教師和10名幼兒園教師，并對26所高校的教學(xué)大綱展開剖析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：調(diào)查的高校中，獨(dú)立開設(shè)兒童行為觀察課程的較少；課程內(nèi)容和考核多偏向觀察法的掌握；課程開展的形式比較多樣，但實(shí)踐略少；課程開展的時(shí)間不一，大多安排在二、三年級。在剖析原因的基礎(chǔ)上，本研究建議，“兒童行為觀察”有必要作為一門獨(dú)立的課程，課程的開設(shè)需將觀察方法與兒童發(fā)展理論相結(jié)合，多在幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場中提升準(zhǔn)教師觀察兒童的能力，通過小組討論對觀察內(nèi)容進(jìn)行視域融合，把觀察兒童作為實(shí)習(xí)和資格證、編制考試的重點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】兒童行為觀察；學(xué)前教育課程；高校課程；職前教育

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）05-0023-05

【作者簡介】於金滟（1994-），女，江蘇南通人，常州工學(xué)院師范學(xué)院助教，碩士；邱學(xué)青（1965-），女，貴陽人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

一、問題提出

教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中均指出，教師應(yīng)掌握觀察、談話、作品分析等了解和評價(jià)幼兒的方法[1][2]。教師只有通過觀察兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平和個(gè)體差異，才能使教學(xué)的內(nèi)容和深度適合兒童的興趣和需要。虞永平指出，觀察是幼兒園課程的起點(diǎn)[3]。全美幼教協(xié)會指出，教師可以通過觀察記錄來調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃，制訂個(gè)別化的課程并以此為依據(jù)開展家園溝通[4]。觀察不僅具有了解幼兒、推動(dòng)課程、促進(jìn)家園互動(dòng)的價(jià)值，而且是教師成為一名真正的反思型教師的基礎(chǔ)，教師由新手走向?qū)I(yè)化需要觀察難以計(jì)數(shù)的教育教學(xué)情境，構(gòu)建自己的專業(yè)眼光，這種眼光可以幫助教師反思自己的教育行為，作出適宜的教育決策[5]。由此可見，觀察是幼兒教師的專業(yè)能力之一，幼兒教師的觀察能力關(guān)系到學(xué)前教育質(zhì)量，從國家政策、專家學(xué)者到幼兒園自身都應(yīng)重視幼兒教師觀察能力的發(fā)展和培養(yǎng)。

然而，許多幼兒園教師在實(shí)踐中很少使用課堂上學(xué)習(xí)的各種觀察方法，最熟練、最通常使用的是軼事記錄法[6]。不少教師表示，有時(shí)候帶班和觀察難以兩全，只有去觀摩其他班的活動(dòng)時(shí)，自己才有時(shí)間運(yùn)用各種觀察方法；一些教師表示，有時(shí)候自己觀察到一些現(xiàn)象，但是并不理解為什么，是否需要指導(dǎo)[7]。此外，有的教師只是抓住幼兒的幾句話或幾個(gè)動(dòng)作，沒有將幼兒放在一個(gè)完整的情境中進(jìn)行了解就結(jié)束了觀察，主觀地給幼兒貼標(biāo)簽，沒有分析幼兒行為背后的深層次原因[8]。這些幼兒教師在學(xué)前教育專業(yè)就讀期間，或多或少地學(xué)習(xí)過觀察兒童的知識，但在就業(yè)過程中，卻沒有很好地形成觀察兒童的專業(yè)能力。職前教育是教師專業(yè)化的起點(diǎn)[9]，這使研究者想要從高校學(xué)前教育專業(yè)兒童行為觀察課程的開展情況方面尋找答案。

目前，關(guān)于職前教育中的兒童行為觀察課程的相關(guān)研究較少。高校兒童行為觀察課程開展情況的實(shí)證研究還很缺乏。根據(jù)泰勒原理，任何課程的開發(fā)都要經(jīng)過四個(gè)步驟：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評價(jià)課程[10]。在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究確立了從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施（如學(xué)時(shí)、執(zhí)教人、開設(shè)學(xué)期、開展形式等）到課程考核四個(gè)方面探討高校學(xué)前教育專業(yè)兒童行為觀察課程的開展情況，旨在對改進(jìn)高校兒童行為觀察課程，進(jìn)而提高準(zhǔn)幼兒園教師的觀察能力有所啟發(fā)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究通過方便取樣的方式，在全國抽取了26所設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校，樣本分布詳見下表。本研究主要采用非結(jié)構(gòu)式訪談，訪談了來自不同高校的26名在校大學(xué)生和2名高校執(zhí)教教師。訪談主要圍繞學(xué)生所在高校是否開設(shè)過觀察兒童的課程或是否在其他課程中有涉及如何觀察兒童的內(nèi)容、課程開展時(shí)間、課程具體內(nèi)容、課程開展與考核的形式、實(shí)踐中的運(yùn)用情況以及對該課程的評價(jià)和期待六個(gè)方面展開。同時(shí)，結(jié)合學(xué)校的培養(yǎng)方案與教學(xué)大綱展開分析。

此外，研究者還訪談了10名幼兒園教師（均畢業(yè)于下表中的10所江蘇高校，教齡1～5年），訪談內(nèi)容包括教師在學(xué)校就讀期間兒童行為觀察課程的開設(shè)情況、在幼兒園經(jīng)常使用的觀察方法、觀察與指導(dǎo)中的困難等。目的是了解教師在幼兒園中運(yùn)用學(xué)校所學(xué)的觀察方法的情況，以更好地從實(shí)踐中反思教學(xué)。

三、研究結(jié)果

（一）獨(dú)立開設(shè)兒童行為觀察課程的高校較少，多將觀察融入其他課程

除去不開設(shè)兒童行為觀察課程、也不在其他課程中介紹如何觀察兒童的4所高校，其他22所高校學(xué)前教育專業(yè)觀察兒童的教學(xué)方式有3種：（1）單獨(dú)開設(shè)觀察課程（4所），如“觀察法”“兒童行為觀察與矯正”“觀察記錄與方法”等課程。（2）在“教育研究方法”課程中進(jìn)行觀察法的教學(xué)（15所），其中，有2所高校的“教育研究方法”課程是師范類專業(yè)的大課，觀察法的介紹并非只針對學(xué)前兒童。當(dāng)然，這15所高校“教育研究方法”課程的目標(biāo)基本指向研究，如“幫助學(xué)生掌握教育研究的基本程序，能夠運(yùn)用科學(xué)觀察的方法解決學(xué)前教育研究中的實(shí)踐問題，能較規(guī)范、科學(xué)地進(jìn)行研究”。（3）只在其他課程中涉及如何觀察兒童（3所），如“教育評價(jià)”“學(xué)前兒童游戲”等課程。

（二）課程內(nèi)容多為觀察方法的介紹與練習(xí)

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，22所高校中，有18所高校觀察課程的主要教學(xué)內(nèi)容是科學(xué)的觀察方法；有3所高校除了介紹、練習(xí)觀察記錄的方法外，還帶領(lǐng)學(xué)生就觀察記錄的內(nèi)容進(jìn)行討論與分析；有1所高校沒有介紹觀察記錄的方法，但在一些課程中帶領(lǐng)學(xué)生觀看幼兒視頻并進(jìn)行討論與分析。

由此可見，高校學(xué)前教育專業(yè)觀察類課程的教學(xué)重點(diǎn)在于科學(xué)的觀察記錄方法，但與此矛盾的是，10名幼兒園教師都反映他們在從業(yè)過程中很少使用課上學(xué)過的觀察方法，不少教師對于這些方法的含義和操作方式混亂不清、解釋錯(cuò)誤。有教師表示：“像時(shí)間取樣、事件取樣這些方法對于我來說不實(shí)用，觀察的同時(shí)我還要給出指導(dǎo)，只有到別的幼兒園去參觀的時(shí)候或者要寫論文的時(shí)候我才用?！痹谡劶坝^察與指導(dǎo)幼兒中的困難時(shí)，6位教師反映他們的主要困難不在于如何搜集信息，而在于如何分析幼兒行為、把握指導(dǎo)契機(jī)和選擇指導(dǎo)策略等方面。這一結(jié)果與王燁芳在其研究中提到的“幼兒行為觀察與指導(dǎo)這一課程有將觀察課程視為觀察方法的介紹的誤區(qū)”[11]不謀而合。

（三）課程開展的形式多樣，但實(shí)踐略少

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，22所高校中，學(xué)前教育專業(yè)觀察兒童課程的教學(xué)方式有以下幾種：（1）純理論講授（10所）；（2）理論講授與模擬練習(xí)相結(jié)合（5所）；（3）理論講授與赴幼兒園實(shí)地練習(xí)相結(jié)合（2所）；（4）理論講授、模擬練習(xí)與赴幼兒園實(shí)地練習(xí)相結(jié)合（4所）；（5）無理論講授，只有模擬練習(xí)（1所）。綜上所述，在觀察兒童的課程教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生去幼兒園實(shí)地練習(xí)過的高校僅6所，其中，有5所高校僅去幼兒園實(shí)地練習(xí)過1～2次；有過模擬練習(xí)的高校略多一些，共10所。結(jié)合訪談結(jié)果，在模擬或?qū)嵉鼐毩?xí)觀察之后組織學(xué)生討論與分析兒童行為、探討指導(dǎo)策略的高校僅有4所。

除了課堂教學(xué)過程中的觀察實(shí)踐，學(xué)校組織的見實(shí)習(xí)也是一個(gè)可以充分練習(xí)觀察的機(jī)會。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，26所高校中，有16所沒有明確提出“學(xué)生在實(shí)習(xí)期間需要觀察兒童和撰寫觀察記錄”的要求，學(xué)生表示，“實(shí)習(xí)重點(diǎn)在于觀察老師如何帶班，如何組織活動(dòng)”“學(xué)校的老師來考查我們的實(shí)習(xí)情況時(shí)，主要是評價(jià)集體教學(xué)活動(dòng)”。在談及游戲環(huán)節(jié)中是否會觀察兒童時(shí)，不少學(xué)生表示，“沒有時(shí)間，班上的老師會讓我們利用孩子游戲的時(shí)間做一些事情，如做教具、環(huán)創(chuàng)，帶班老師也要做這些的”。有2所高校要求學(xué)生在實(shí)習(xí)期間觀察孩子，但不要求記錄。有8所高校要求學(xué)生在實(shí)習(xí)期間觀察兒童并撰寫觀察記錄，其中，1所高校還要求學(xué)生根據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》觀察。但是，這些觀察記錄最終只作為實(shí)習(xí)作業(yè)上交，后續(xù)并沒有組織學(xué)生就觀察的內(nèi)容進(jìn)行討論與分析。綜上所述，大部分高校并沒有采取詳細(xì)的措施來利用見實(shí)習(xí)的契機(jī)提升學(xué)生觀察兒童的能力。

（四）課程考核大多考查觀察方法的掌握，指向科學(xué)研究

課程考核方面，獨(dú)立開設(shè)兒童行為觀察課程的4所高校的考核方式是撰寫觀察報(bào)告，考查的重點(diǎn)包括如何進(jìn)行觀察設(shè)計(jì)、記錄、整理資料（如編碼）、分析解讀兒童行為等；在“教育研究方法”課程中進(jìn)行觀察法教學(xué)的15所高校的考核方式是撰寫開題報(bào)告，涉及使用觀察法的研究寫明采用何種觀察記錄方法，設(shè)計(jì)觀察表格等；在其他課程中涉及如何觀察兒童的3所高校的考核方式是撰寫論文或試卷考核。從這些考核方式中可以看出，這類課程的考核總體偏向科學(xué)研究，而非學(xué)生觀察與解讀兒童的能力。

（五）課程開展的時(shí)間不一，大多安排在二、三年級

經(jīng)統(tǒng)計(jì)，22所高校中，將觀察兒童相關(guān)的教學(xué)安排在一年級的高校有1所，即在“教育學(xué)”課程中講授觀察兒童的相關(guān)知識；安排在二年級的高校有5所，主要是單獨(dú)開設(shè)觀察兒童課程的高校；安排在三年級的高校有14所，即大部分在“教育研究方法”課程中進(jìn)行觀察法教學(xué)的高校；安排在四年級的高校有2所，其中，有1所高校將研究方法課程（包括觀察法）安排在實(shí)習(xí)之后。由此可見，大部分高校將觀察兒童相關(guān)的教學(xué)安排在大學(xué)二、三年級。

四、分析與討論

（一）對“觀察”存在狹隘認(rèn)識，導(dǎo)致高校課程偏重觀察方法的學(xué)習(xí)

有研究認(rèn)為，教師的觀察就是“對教育現(xiàn)場進(jìn)行有意義信息的搜集的過程”[12]。這是一種相對狹義的解釋。《辭?！钒延^察界定為“在事物的自然條件下為一定任務(wù)進(jìn)行的有計(jì)劃的知覺活動(dòng)。但不限于知覺，常同積極的思維相結(jié)合”[13]。這里的思維活動(dòng)符合廣義上對觀察的解釋，觀察是一個(gè)獲取信息并解釋分析的過程。正如勞凱聲提出的，“教師觀察行為是指教師從兒童的言語、行為、喜怒哀樂等情緒變化中獲得第一手資料，注意他們的需要、性格、知識水平和心理水平，從而為教師的教學(xué)指導(dǎo)提供依據(jù)的過程”[14]?！白⒁馑麄兊男枰⑿愿?、知識水平和心理水平”就是“分析與解釋”的活動(dòng)。在觀察類課程中僅學(xué)習(xí)使用觀察方法搜集資料，而不進(jìn)行理論解讀就是對“觀察”有著狹隘認(rèn)識的表現(xiàn)。

（二）部分高校課程開展的時(shí)間不宜，導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行分析“心有余而力不足”

本研究發(fā)現(xiàn)，大部分高校將觀察兒童相關(guān)的教學(xué)安排在大學(xué)二、三年級。其實(shí)，觀察課程開展的時(shí)機(jī)很關(guān)鍵。一名高校執(zhí)教教師反映，觀察課程如果在大一大二開展，這個(gè)時(shí)候?qū)W前教育的專業(yè)基礎(chǔ)課程還尚未開展，想讓學(xué)生將他們觀察到的現(xiàn)象和兒童心理發(fā)展的知識、各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展階段、指導(dǎo)策略等聯(lián)系起來，實(shí)在“心有余而力不足”，但如果只是單純地依靠《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》來分析，學(xué)生的解讀又容易出現(xiàn)表面套用的現(xiàn)象。課程如果安排在大四，學(xué)生在見實(shí)習(xí)中應(yīng)用觀察的機(jī)會將大大減少。

（三）僅在研究方法課程中進(jìn)行觀察法教學(xué)，導(dǎo)致觀察技能與理論知識相互獨(dú)立

本研究發(fā)現(xiàn)，大部分高校在“教育研究方法”課程中進(jìn)行觀察法的教學(xué)。觀察法只是其中的一小部分，但囿于教學(xué)條件的有限和師資隊(duì)伍方面的不足，即便是精講精練，在既定課時(shí)量內(nèi)，包括講授學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)，也難以就核心技能對學(xué)生進(jìn)行良好的培養(yǎng)與訓(xùn)練[15]。甚至有高校的“教育研究方法”課程是師范類專業(yè)的大課，并不只針對學(xué)前教育專業(yè)。這些研究方法課程的目標(biāo)本就是培養(yǎng)學(xué)生用科學(xué)的方法研究教育問題的能力，并非培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行心理分析和提出指導(dǎo)策略的能力。相應(yīng)地，這些教師并非全部擁有學(xué)前教育專業(yè)背景，在引導(dǎo)學(xué)生解讀、評價(jià)兒童行為方面常常感到吃力和不確定。

（四）幼兒園教師準(zhǔn)入機(jī)制對教師觀察能力要求不高，導(dǎo)致觀察類課程實(shí)踐不足

教育部于2012年頒發(fā)的《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試大綱（試行）（面試部分）》中將“能通過觀察來了解兒童”作為其中一項(xiàng)測試內(nèi)容與要求，分值占比為5%[16]。幼兒園教師資格證考試對準(zhǔn)教師觀察的要求是了解，并未提及考生要能通過觀察的內(nèi)容進(jìn)行專業(yè)分析并給出一定的指導(dǎo)策略。在大多數(shù)幼兒園教師編制考試中，面試環(huán)節(jié)主要考查舞蹈、鋼琴、唱歌、繪畫等技能和說課，很少有對準(zhǔn)教師觀察能力的考核項(xiàng)目。甚至教師在從業(yè)后大大小小的考核與比賽都是對觀察記錄進(jìn)行評判，沒有對基于觀察的教育現(xiàn)場進(jìn)行考量。可見，相比于組織集體教學(xué)活動(dòng)，觀察分析兒童行為的能力還沒有得到足夠重視，也尚未有明確全面的考量方式。此外，教師資格證和教師編制的考試要求在一定程度上代表了市場、幼兒園對教師的需求，王海英認(rèn)為在教育與社會需要之間一直存在著“順應(yīng)”與“引領(lǐng)”之爭，當(dāng)前部分高職類學(xué)前教育專業(yè)在設(shè)計(jì)課程時(shí)，惟“市場”和“幼兒園需要”是瞻，更多指向一種“生存性順應(yīng)”，這種順應(yīng)可能會導(dǎo)致教育本質(zhì)的遺失，高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)以“引領(lǐng)”與“超越”為一種共同的、自覺的追求[17]。

五、建議

（一）“兒童行為觀察”有必要作為一門獨(dú)立的課程

根據(jù)“觀察”的內(nèi)涵，兒童行為觀察課程的目標(biāo)應(yīng)包括“樹立科學(xué)的觀察理念，能運(yùn)用多種觀察方法，能專業(yè)解讀兒童行為，嘗試給出專業(yè)建議”，開展方式也應(yīng)是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合。而這些是研究方法課程無法囊括的，因?yàn)楦咝５难芯糠椒ㄕn程往往時(shí)間緊湊，容易造成觀察技能與專業(yè)知識的相互獨(dú)立，這種相互獨(dú)立又造成幼兒教師“有觀無察”，即明明看到卻不知如何分析和指導(dǎo)等。觀察兒童的課程不僅是一門掌握觀察方法的專業(yè)技能課，而且對于運(yùn)用各種兒童發(fā)展理論還有很高的要求，比其他課程更有難度[18]，因而保證充足的學(xué)時(shí)是十分必要的。

（二）“兒童行為觀察”課程需將觀察方法與兒童發(fā)展理論相結(jié)合

《辭海》中指出，“有效的觀察，需有明確而具體的觀察目的，以及關(guān)于所觀察對象的一定預(yù)備知識，對客觀事物的分析和綜合能力，記錄和整理資料的具體方法等”[19]。這里所說的“預(yù)備知識、分析和綜合能力”放在學(xué)前教育領(lǐng)域來看就是“兒童發(fā)展理論、各發(fā)展領(lǐng)域的知識及運(yùn)用這些知識分析的能力”。訪談中有教師提及，“沒有理論的支撐，觀察再多也沒有價(jià)值”。王燁芳曾嘗試將“兒童行為觀察與指導(dǎo)”課程分為觀察方法和行為指導(dǎo)兩大模塊進(jìn)行教學(xué)，在行為指導(dǎo)模塊引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用兒童心理發(fā)展理論中的各流派思想去解讀兒童的行為，她發(fā)現(xiàn)當(dāng)運(yùn)用不同的理論解讀時(shí)，同一資料可以推斷出不同角度的結(jié)論，這樣的思考有助于靈活地看待兒童的行為，促進(jìn)教師反思[20]。當(dāng)然，這就要求該課程開設(shè)的時(shí)間不宜過早，同時(shí)，執(zhí)教人要具有學(xué)前教育專業(yè)的背景。

（三）在幼兒園實(shí)踐現(xiàn)場中提升準(zhǔn)教師觀察兒童的能力

首先，教學(xué)中的觀察不像科學(xué)研究中的觀察，教學(xué)中的觀察需要即時(shí)分析與介入指導(dǎo)，這種能力是要在實(shí)踐中習(xí)得的。其次，對于兒童的觀察，是可以通過提問來輔助的。教學(xué)中的觀察不用于專業(yè)的研究，不必追求完全意義上的“不干擾”，一些事實(shí)性的提問可以幫助教師了解幼兒的行為和想法。最后，幼兒園的環(huán)境較為復(fù)雜，幼兒教師同時(shí)承擔(dān)著觀察者、分析者與教育者等多重角色，一個(gè)在實(shí)驗(yàn)室、大學(xué)課堂里成功的觀察者未必是幼兒園中成功的分析者與教育者，杜威“做中學(xué)”的理念同樣適用于不同年齡的人。當(dāng)然，在課程中帶領(lǐng)學(xué)生定期進(jìn)入幼教實(shí)景開展專項(xiàng)訓(xùn)練還需要有政策與經(jīng)費(fèi)的支持，以及對當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育專家和優(yōu)秀一線教師加以挖掘[21]。

（四）通過小組討論對觀察內(nèi)容進(jìn)行視域融合

目前學(xué)術(shù)界對觀察有兩種取向：實(shí)證取向與詮釋學(xué)取向。實(shí)證取向的觀察是一種主客分離的認(rèn)識關(guān)系，即觀察者作為局外人以客觀的眼光審視兒童的發(fā)展水平和教學(xué)所達(dá)到的效果。從某種意義上說，這是科學(xué)研究方法在幼兒教育中的體現(xiàn)。而詮釋學(xué)取向認(rèn)為，教師不可能通過所謂的客觀觀察來真正認(rèn)識兒童，只能從自己的“前見”“前理解”出發(fā)，解釋和理解兒童的行為[22]。教師的觀察是教師基于自己的生活經(jīng)歷，以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識闡釋和文化建構(gòu)的過程。不同教師的個(gè)人生活經(jīng)歷和理論興趣不同，在面對同樣的情境或事件時(shí)，可能會看到和分析出不一樣的結(jié)果。專業(yè)觀察需要個(gè)人視域與他人視域的融合，盡量減少個(gè)人思維及觀察上的盲點(diǎn)[23]，所以在“觀察兒童”的課程教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)觀察者進(jìn)行小組或集體討論。

（五）把觀察兒童作為實(shí)習(xí)和資格證、編制考試的重點(diǎn)

實(shí)習(xí)是提升準(zhǔn)教師專業(yè)能力的重要途徑。在實(shí)習(xí)要求上，高校應(yīng)和實(shí)習(xí)基地達(dá)成一致，引導(dǎo)、監(jiān)督每個(gè)實(shí)習(xí)生做好對兒童的觀察與分析[24]。高校教師要重視對學(xué)生下園后的跟進(jìn)，及時(shí)與學(xué)生溝通、引導(dǎo)[25]。一些高校教師會在學(xué)生實(shí)習(xí)期間考查學(xué)生組織集體教學(xué)活動(dòng)的能力，其實(shí)也可抽查學(xué)生在兒童游戲環(huán)節(jié)的觀察與指導(dǎo)能力，這也會使幼兒園指導(dǎo)教師重視學(xué)生觀察與指導(dǎo)能力的培養(yǎng)。此外，提高觀察能力在教師準(zhǔn)入考試中的分值占比，對于教師觀察能力的考核應(yīng)盡量放在真實(shí)的教育情境中。

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通訊作者：邱學(xué)青，qiuxueqing@njnu.edu.cn

（責(zé)任編輯 王平平）