互文性閱讀：激活兒童古詩閱讀評鑒力

馮貴生

【摘要】古詩展示了中華民族的審美情趣，在閱讀中關(guān)注學(xué)生對古詩的主觀感受，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)審美、主動評鑒，是小學(xué)語文教學(xué)中不可忽視的內(nèi)容。筆者運用互文性閱讀的觀點，從評鑒的啟蒙、發(fā)展、深化三個維度探索激活兒童古詩閱讀評鑒力的策略，為小學(xué)語文古詩閱讀教學(xué)提供新思路。

【關(guān)鍵詞】互文性閱讀 閱讀評鑒力 古詩閱讀

閱讀評鑒力是一種比較復(fù)雜的思維形式，是閱讀審美的高級境界。學(xué)會評鑒古詩，深入領(lǐng)會詩歌的韻律美、意境美，能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的情趣，提高文學(xué)欣賞能力，從而有利于學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。由于學(xué)生自身的認(rèn)知水平有限，單篇學(xué)習(xí)難免一葉障目，將眾多篇目集中在一起，實施互文性閱讀，是激活學(xué)生閱讀評鑒力的有效嘗試。

互文性閱讀是指在語文閱讀教學(xué)中，教師有目的地將眾多與某一課文相關(guān)的文本置于課堂之中，挖掘文本之間存在的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生通過互文文本解讀主文本?；ノ男蚤喿x主張運用多個互文文本實現(xiàn)對某一篇文本的深度解讀，閱讀過程中引入的文本是為主文本的意義建構(gòu)服務(wù)的。

一、評鑒啟蒙：感受詩人情思的相通

1.挖掘文本的互文性價值

加拿大學(xué)者馬克·昂熱諾曾說：“一首詩的闡釋體可能存在于另一作品之中。潛藏的對應(yīng)文本一經(jīng)發(fā)現(xiàn)，作品理解中的難點往往就消失了，闡釋中碰到的一些問題就會迎刃而解?！?/p>

通過追根溯源，我們能感受詩歌創(chuàng)作“模仿中有突破”，找到文化的源頭，加深對于語言的感悟。比如賀知章《詠柳》中“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”中的“碧玉”離開了典故，理解起來就比較困難。筆者相機點撥：南朝樂府有《碧玉歌》，其中“碧玉破瓜時”已成名句。還有南朝蕭繹《采蓮賦》有“碧玉小家女”，也很有名，后來形成“小家碧玉”這個成語。學(xué)生了解了其內(nèi)涵后，知曉“碧玉妝成一樹高”就是把眼前這棵柳樹和古代的妙齡少女聯(lián)系起來，而且聯(lián)想到她穿一身嫩綠衣裳，楚楚動人，充滿青春活力。

古代詩人在詩歌創(chuàng)作過程中有用典故的傳統(tǒng)，造成了古詩在語言上存在大量的重復(fù)現(xiàn)象，學(xué)生通過尋找古詩之間隱蔽的相似性，可以了解古人的審美趣味、價值追求，從而更好地理解傳統(tǒng)文化的傳承。

2.建構(gòu)誦讀的多元化情境

誦讀就是反復(fù)多遍有感情地朗讀。所謂“反復(fù)多遍”并非機械重復(fù)，而是反復(fù)中有變化;所謂“有感情”不是用一種感情、一種基調(diào)，而是隨讀者感受的深入而有變化，最終找到一個契合詩歌內(nèi)涵的情感基調(diào)。筆者在開展詩句誦讀的過程中，安排了眾多互文文本，營造了多元化情境，幫助學(xué)生理解詩意。

學(xué)習(xí)“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還”，筆者設(shè)計了反復(fù)朗誦：

“海上升明月，天涯共此時?！奔亦l(xiāng)的親人，你可曾聽到遠(yuǎn)方游子的呼喚？（學(xué)生齊誦讀：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還。）

“烽火連三月，家書抵萬金?！眲邮幍臅r局，你可曾理解游子的心愿？（學(xué)生齊誦讀：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還。）

“日暮鄉(xiāng)關(guān)何處是，煙波江上使人愁。”遙遠(yuǎn)的家鄉(xiāng)，何時才能重返？（學(xué)生齊誦讀：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時照我還。）

誦讀是詩歌教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，符合學(xué)生的生理特點和心理特征，可以貫穿學(xué)生古詩學(xué)習(xí)的各個階段。教師在誦讀中并不是旁觀者，而是引導(dǎo)者。通過多次誦讀，學(xué)生在品味詩文韻味美、語言美、意境美的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)個性體驗的生命感悟。

二、評鑒發(fā)展：品味詩歌內(nèi)容的美妙

1.賞析語言，感受詩句的巧妙

語言學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是理解語言文字和理解內(nèi)容相統(tǒng)一的過程。互文性閱讀更是如此?；ノ男缘奈谋荆话恪盎ァ痹趦蓚€階段：第一階段是借助語言體會兩個文本在思想內(nèi)容上的異同點;第二階段是在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會兩個文本在語言表達(dá)上的異同點。

如在學(xué)習(xí)《早春呈水部張十八員外》之后，筆者嘗試以“春”為主題開展“眾里尋‘春千百度”的古詩綜合性教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生通過尋找其他詩歌中巧妙的表現(xiàn)方式體會“春”的韻味。學(xué)生主動搜集有關(guān)“春”的詩句，并進行個性化的解讀，部分學(xué)生的評鑒摘錄如下：

生1：“春眠不覺曉，處處聞啼鳥。夜來風(fēng)雨聲，花落知多少？”主要是寫人聽到的聲音，有鳥鳴聲、風(fēng)聲、雨聲和花落聲等多種聲音交織在一起，十分美妙。

生2：“不知細(xì)葉誰裁出，二月春風(fēng)似剪刀。”首先是有比喻，把春風(fēng)寫得很貼切，很真實，更重要的是作者還運用了自問自答的語氣來談春風(fēng)。一首詩歌這么短，詩人竟然能使用這么多手法來表現(xiàn)，我覺得詩人很有才華。（眾生笑）

生3：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天?！痹娭小包S”鸝、“翠”柳、“白”鷺、“青”天，色彩很豐富，而且鮮明，能突出春天的生機勃勃。

互文性閱讀在使用歸類法時，不僅要注意語言內(nèi)容上的歸類，更要關(guān)注語言表達(dá)形式上的歸類，并把語言表達(dá)形式歸類作為互文性閱讀的主要目標(biāo)。

2.提煉意象，想象意境的殊妙

意象是詩歌中熔鑄了作者主觀情感的客觀物象，而意境是諸多意象的集成。在互文性的古詩閱讀評鑒過程中，通過想象勾勒古詩意境，尋找那些具有相似意境的古詩，從而發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)互文性關(guān)系，僅僅是古詩互文性閱讀的第一步。在相似意境中發(fā)現(xiàn)差異性，才是最重要的目的，這種差異性主要表現(xiàn)在古詩中的客觀景物與詩人主觀的情思是否一致上。

例：古詩《江南春》教學(xué)片段：

活動：春日風(fēng)光大不同

1.提煉意象，交流感受。

（1）出示古詩，提煉意象：韓愈《早春呈水部張十八員外》和白居易《錢塘湖春行》。

（2）學(xué)生交流分享。

2.對比意境，體會詩情。

（1）比較“鶯歌燕舞”：“千里鶯啼綠映紅，水村山郭酒旗風(fēng)”與“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”。

（2）比較“煙雨朦朧”：“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”與“天街小雨潤如酥，草色遙看近卻無”。

（3）學(xué)生交流分享。

評鑒古詩必須深入到詩人所創(chuàng)造的意境中去。只有當(dāng)學(xué)生對古詩中的意境有了感知和領(lǐng)悟，通過詩的意象分析而進入意境，才能真正對古詩的美進行評價和鑒賞。

三、評鑒深化：體驗詩歌文化的意境

1.回歸傳統(tǒng)，交流中生成詩網(wǎng)

文化素養(yǎng)是由人文知識、人文精神、人文觀念構(gòu)成的一個有機體?；ノ男蚤喿x中要關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的良好品質(zhì)。

以古詩中的“明月”意象為例，在互文性閱讀中，教師要滲透“明月”的文化意味。下面以《泊船瓜洲》為例：

師：自古至今，月亮始終懸掛在我國文壇上空，背負(fù)著深刻的文化內(nèi)涵，它常常與思鄉(xiāng)念親結(jié)合在一起。你還知道哪些借月寄托思念的詩句？

生1：我知道杜甫的“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”。其實月亮是一樣的，但是作者身居他鄉(xiāng)，感到孤單寂寞，再明亮的月亮也不覺得明亮。如果能與家人團聚，心情愉快了，月亮也一定很亮，所以在作者心中月亮象征著團圓。

生2：“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！崩畎仔闹邢胫亦l(xiāng)的親人，在“舉頭”與“低頭”當(dāng)中，把對故鄉(xiāng)的思念寄托給了明月。

小結(jié)：故鄉(xiāng)的明月造就了王安石不朽的詩句，這不朽的是思鄉(xiāng)的情結(jié)，是永恒的話題，讓我們用手抄報的形式繼續(xù)研究“明月與思鄉(xiāng)”吧。

意象被不同時代、不同作者沿用、發(fā)展、創(chuàng)新，以表達(dá)某種特定的思想感情，它們超越時空，成為凝聚民族意識、思維方式的符號、載體。運用互文性閱讀，將同一類型的古詩聯(lián)系整合在一起，形成“詩網(wǎng)”，讓學(xué)生通過多首古詩印證所學(xué)古詩蘊含的主題，增加了對于古詩的文化解讀，從而對詩人的情感有了更深的感悟。

2.拓展漫談，聯(lián)想中領(lǐng)會情感

拓展漫談，是學(xué)生在課堂交流的過程中受某個“關(guān)鍵點”觸動而生發(fā)出的新感悟，學(xué)生將互文文本自覺引入課堂交流分享中，古詩評鑒的深度得到進一步挖掘。

生：（質(zhì)疑）詩的第二句說：“江楓漁火對愁眠”。詩人為什么而發(fā)愁呢？

生：為國而愁，為自己沒有中進士而愁，為常年在外思念家鄉(xiāng)而愁……

師小結(jié)，結(jié)合創(chuàng)作背景講解詩人為落榜而愁。

生：老師，說到“愁”，我們還知道“移舟泊煙渚，日暮客愁新”。這首詩我們之前學(xué)過，但是可能跟《楓橋夜泊》表達(dá)的情感不一樣。本來詩人應(yīng)該停下來休息，消除旅途的疲勞，但詩人在黃昏看到了眾鳥歸林、牛羊下山，那種漂泊無依的感覺引發(fā)了作者的“愁”。

筆者運用小組合作的方式，引導(dǎo)學(xué)生從作者、朝代、題材、意象、情感、表現(xiàn)手法等角度整理古詩，使學(xué)生在評鑒古詩時主動發(fā)現(xiàn)“似曾相識”之處。

中國是詩的國度，千百年來文人墨客在構(gòu)思和寫作的過程中，有意無意間與前人在題材、立意、意象、技巧、手法等方面產(chǎn)生“耦合”，這種現(xiàn)象為互文性閱讀評鑒詩歌提供了先天的土壤。恰當(dāng)引入互文文本，激活兒童古詩閱讀評鑒力，有利于引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)美的感悟。

（作者單位：江蘇省連云港師專一附小教育集團）