“大先生”的典型人格與精神品質(zhì)

吳全華

摘 要社會轉(zhuǎn)型期，要完成復(fù)雜、艱巨的教育改革任務(wù)，離不開一大批具有獨(dú)特人格與精神品質(zhì)的“大先生”的引領(lǐng)。由教育改革者的人格與精神品質(zhì)激發(fā)出來的改革是確保教育改革成功的關(guān)鍵。教育改革者的典型人格與精神品質(zhì)可歸納為：特立獨(dú)行的人格風(fēng)范，強(qiáng)烈的責(zé)任感，理想主義情懷和首創(chuàng)精神，大無畏的英雄氣概，堅(jiān)韌不撥的意志，立于“中道”的審慎和有勇有謀。教育改革在強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)的變革或教育組織、文化變革的同時，應(yīng)充分彰顯作為“大先生”的教育改革者的特有人格與精神品質(zhì)。

關(guān) 鍵 詞“大先生”；教育改革者；教育改革；典型人格；精神品質(zhì)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2021）11-0005-05

我國正處于全面推進(jìn)中國特色社會主義現(xiàn)代化、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的社會轉(zhuǎn)型期，教育改革任務(wù)十分繁重。影響教育改革的因素復(fù)雜多樣，但要完成改革任務(wù)，無論如何離不開一大批挺立于教育改革潮頭，發(fā)揮“領(lǐng)頭雁”作用的“大先生”式教育改革者的引領(lǐng)，由這樣一大批教育改革者的人格特質(zhì)與精神品格（下文簡稱人格精神品質(zhì)）激發(fā)出來的改革作為是確保教育改革成功的關(guān)鍵。迄今，有關(guān)教育改革者的人格精神品質(zhì)的主張，或散見于相關(guān)教育理論、特別是一些教育改革理論文獻(xiàn)，或散見于專門解讀教育改革者事跡的文獻(xiàn)，但未見有對其典型人格與精神品質(zhì)的整體解析。本文試對部分典范性人物的人格精神品質(zhì)作整體解析，探求作為“大先生”的教育改革者的典型人格精神品質(zhì)的全貌，以期將其發(fā)揚(yáng)光大，進(jìn)而推進(jìn)教育改革。

一、特立獨(dú)行的人格風(fēng)范

人作為社會存在由自我和他我構(gòu)成，即每個人都是由其自我角色與扮演的角色或獨(dú)立行為與角色行為所構(gòu)成。當(dāng)一個人的角色行為的我遠(yuǎn)大于其獨(dú)立行為的我，甚至只有角色行為的我時，真實(shí)的獨(dú)立行為的我就被掩蓋了。此時的人格，就是非獨(dú)立人格。與之不同，當(dāng)一個人獨(dú)立行為的我遠(yuǎn)大于其角色行為的我時，其人格就是獨(dú)立人格。

非獨(dú)立人格者很容易接受權(quán)威，重視權(quán)威；因循舊習(xí)，隨波逐流；不容許對傳統(tǒng)習(xí)俗的批評，拒絕創(chuàng)新；相信命運(yùn)，不愿意靠自己的努力來改變事實(shí)；對事物抱著刻板印象，對事物的判斷是非黑白分明，好壞立判，不能考慮各種復(fù)雜的因素；[1]面對環(huán)境、世事時，奉行的人生哲學(xué)是眾人皆醉、我亦醉。而在獨(dú)立人格者那里，他“一不迷信自己的頂頭上司，二不死搬文件和書本，堅(jiān)持實(shí)踐第一，實(shí)事求是，以實(shí)際行動堅(jiān)持‘不唯上，不唯書，要唯實(shí)的原則”[2]。也就是說，他具有從實(shí)際出發(fā)的走自己應(yīng)該走的路的“一意孤行”或特立獨(dú)行的人格品質(zhì)。他們不是無所遵從，但他們遵從的是真理，如正義、公平、民主、法治、理性、自由、尊嚴(yán)等。

教育改革者之所以成為教育改革者，是因?yàn)樗麄兊淖晕医巧?、?dú)立行為的我不僅沒有被扮演的角色、角色行為的我所掩蓋，反而會格外突出。即教育改革者是人格獨(dú)立者，獨(dú)立的人格品質(zhì)、特立獨(dú)行的人格風(fēng)范是其人格的必要構(gòu)成。他們不惟書、不惟上，具有對權(quán)威和習(xí)俗的批判精神；他們遵從的只是教育的本質(zhì)、教育規(guī)律，信奉和追求的只是教育真理。教育改革者的這種人格品質(zhì)是進(jìn)行教育改革的關(guān)鍵性主體力量，是教育改革成功的基本前提和必要條件。下文要論及的“大先生”，如劉道玉、黃澤南、李吉林、張國華、王福強(qiáng)等，均是人格獨(dú)立者，均具特立獨(dú)行的人格風(fēng)范。

二、強(qiáng)烈的責(zé)任感

所謂強(qiáng)烈的責(zé)任感，即一個人對人、對事的高度責(zé)任心和責(zé)無旁貸的意識。與特立獨(dú)行的人格品質(zhì)一樣，強(qiáng)烈的責(zé)任感也是教育改革者典型而重要的人格精神品質(zhì)。

教育改革者的強(qiáng)烈責(zé)任感既是對教育當(dāng)事人——學(xué)生發(fā)展的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，也是對國家未來發(fā)展的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識。這是做好日常教育工作的基本前提，也是致力于教育改革、發(fā)揮教育改革的能動性最為基本的精神動力。他們在面對種種阻礙學(xué)生發(fā)展的教育問題時，不會選擇逃避；反而會激發(fā)起義無反顧地去改造、改變教育現(xiàn)實(shí)的斗志，去克服影響學(xué)生發(fā)展的種種阻礙。責(zé)任感是良心的體現(xiàn)，面對責(zé)任感即意味著面對良心。因而，他們不是因?yàn)橥獠繅毫蛲獠吭u價和問責(zé)而進(jìn)行教育改革，而是秉持教育良心而進(jìn)行教育改革，以教育良心來定義教育改革要求，看待教育改革任務(wù)。他們只有盡到了責(zé)任，才會心安；這正是孟子“抑不愧于天，俯不作于人”的君子之樂。

責(zé)任感與憂患意識密切相關(guān)，兩者互為前提，相互促進(jìn)。一方面，責(zé)任感能激發(fā)憂患意識；只要具有對人、對事的應(yīng)有的責(zé)任感，既使無一官半職，也會具有“位卑未敢忘憂國”的憂患意識。在此意義上，憂患意識是建立在責(zé)任感的基礎(chǔ)上的。另一方面，憂患意識能強(qiáng)化既有的責(zé)任感，進(jìn)而使人具有更強(qiáng)烈的責(zé)任感，乃至形成其崇高的使命感。教育改革者的強(qiáng)烈的責(zé)任感亦如此，相當(dāng)大程度上是教育憂患意識強(qiáng)化的結(jié)果。

對于教育改革，一個人由教育憂患意識而強(qiáng)化的責(zé)任感比其專業(yè)知識、專業(yè)能力更為重要。實(shí)際來看，學(xué)校教育者普遍具有較高的專業(yè)知識、專業(yè)能力水平，但因?yàn)槿狈?qiáng)烈的責(zé)任感，或者成為被動改革者，或者成為不改革的旁觀者、自怨自艾者。在他們看來，“學(xué)校內(nèi)的事情是由學(xué)校外的事情決定的”“教育是社會的鏡子，教育如果‘臟了，一定是社會不大‘干凈”[3]。言下之意是，只有社會環(huán)境更好，才可能有真正的教育改革；如果沒有社會改革，就不可能會有真正的教育改革。

而那些有著強(qiáng)烈責(zé)任感的教育改革者，不會因?yàn)榄h(huán)境對教育改革的掣手而放棄教育改革。他們會積極投身教育改革，哪怕在大環(huán)境不利的情況下，也會認(rèn)為有“空子”可鉆。山東省濰坊市教育局局長張國華便是如此。在他任職期間，自上而下地實(shí)施基礎(chǔ)教育綜合改革。在他看來，基礎(chǔ)教育不改革考試制度不行，盡管“地方改不了高考，卻可以改中考?！盵4]在他的帶領(lǐng)下，濰坊市從2004年開始鉆中考改革的“空子”，取得了顯著成效；至2018年，濰坊市“基本建立起了以‘多次考試、綜合評價、誠信推薦、自主錄取、社會參與為核心內(nèi)容的新中考招生制度?！盵5]致力于教育改革的全國語文優(yōu)秀教師王福強(qiáng)與張國華一樣，在大環(huán)境不利的情況下，認(rèn)為教育改革總有“空子”可鉆。他說：“哪怕在龐大的教育現(xiàn)實(shí)面前，孱弱的理想退的步子更大一些，但只要踉蹌中往前腳走那么一點(diǎn)點(diǎn)，不也算得上一場‘小勝嗎？如果不斷去碰壁的人多了，‘小步子就可能變成‘大步子，教育的漸變就可能發(fā)生。”[6]這里，能在“踉蹌中往前腳走那么一點(diǎn)點(diǎn)”，體現(xiàn)的正是強(qiáng)烈責(zé)任感的驅(qū)策下意欲“鉆空子”而致力于教育改革的意念。不管是張國華還是王福強(qiáng)，都正是懷此意念而長期主動、積極地進(jìn)行學(xué)校管理、教育教學(xué)改革，并取得了顯著的成效， 成為了時代“大先生”。

三、大無畏的英雄氣概

鄧小平同志曾說：“改革開放膽子要大一些，敢于試驗(yàn)，不能像小腳女人一樣?？礈?zhǔn)了的，就大膽地試，大膽地闖。深圳的重要經(jīng)驗(yàn)就是敢闖。沒有一點(diǎn)闖的精神，沒有一點(diǎn)‘冒的精神，沒有一股氣呀、勁呀，就走不出一條好路，走不出一條新路，就干不出新的事業(yè)。不冒點(diǎn)風(fēng)險(xiǎn)，辦什么事情都有百分之百的把握，萬無一失，誰敢說這樣的話？”[7]此說強(qiáng)調(diào)的正是改革的勇氣對于將改革的責(zé)任感、使命感催化為改革的實(shí)際行動的重要性。教育改革的不斷推進(jìn)，需要改革者具有將強(qiáng)烈的責(zé)任感、崇高的使命感轉(zhuǎn)化為改革行動的大無畏英雄氣概及攻堅(jiān)克難、挑戰(zhàn)風(fēng)險(xiǎn)、不怕犧牲的勇氣。

一是不怕困難，不怕流言蜚語。他們“不信東風(fēng)喚不回”，認(rèn)為改革勢在必行，并且改革最終會取得勝利。這種信念成為他們在教育改革的征途上不懼挑戰(zhàn)、勵精圖治、披荊斬棘、攻堅(jiān)克難、振奮精神、奮勇前進(jìn)的動力。改革往往伴隨著流言蜚語，并且在局部范圍，他們會因流言蜚語而陷于孤立。但教育改革者深信教育改革符合廣大師生、家長和國家的利益，最終會得到廣大師生和家長的擁護(hù)，會得到黨和政府的支持。因而，具有“你傳你的，我干我的”的淡定，具有“把人家的說三道四看成磨練意志的助動力”[8]的朗豁。1980年代，教育改革者劉道玉就曾遭遇種種流言蜚語?！案母镩_放初期有人寫誣告信說劉道玉是文革中的造反派，在1974年的‘批林批孔運(yùn)動中與科教組遲群保持電話聯(lián)系，1976年周總理逝世后，壓制群眾舉行悼念活動……”[9]；對于劉道玉在武漢大學(xué)建立自由寬松的學(xué)習(xí)制度的改革，“校內(nèi)一些對改革不滿的少數(shù)人，在校外某領(lǐng)導(dǎo)人的指使下，寫誣告信，制造流言蜚語，說什么‘劉道玉的改革是搞花架子，遷就學(xué)生，降低了教學(xué)質(zhì)量，辦學(xué)方向有問題……”[10]但是無論是來自個別保守的領(lǐng)導(dǎo)人的打壓，還是居心叵測者的誣告，都沒有動搖他的改革決心，仍一往情深地倡導(dǎo)、實(shí)踐和呼吁教育改革。[11]我們由此可見劉道玉的改革勇氣和大無畏的英雄氣概。

二是不懼怕權(quán)力，不戀權(quán)、不怕丟烏紗帽。首先，他們不懼怕權(quán)力。教育改革者“在要不要進(jìn)行改革和要不要堅(jiān)持改革的目標(biāo)等重大原則問題上，……即使在上級領(lǐng)導(dǎo)面前，也是當(dāng)仁不讓，據(jù)理力爭?！盵12]例如，張國華在實(shí)施基礎(chǔ)教育綜合改革的一項(xiàng)重要任務(wù)是取消中小學(xué)校長行政級別，實(shí)現(xiàn)校長從組織、人事部門管理轉(zhuǎn)由教育行政部門管理的校長職級制。但是，“在校長職級制改革方案公布前，政府某部門在其中加入了關(guān)于校長任命、考核等仍須由政府有關(guān)部門審批、備案等內(nèi)容”；“張國華聞訊跑去找市領(lǐng)導(dǎo)說，這和改革宗旨背道而馳”，還給濰坊市各級教育局長每人送了一本書——《把學(xué)校交出來》。[13]在張國華的堅(jiān)持下，校長職級制改革如期向前推進(jìn)。[14]其次，他們不戀權(quán)、不怕丟烏紗帽。教育改革對教育改革者來說不是為了個人名利，也不是為了小團(tuán)體的利益，追求的是育人環(huán)境的改善和學(xué)生的健全發(fā)展，進(jìn)而“以圖國家的富強(qiáng)、民族的興旺、人民的幸福?！盵15]在他們看來，自己手中的權(quán)力來自于人民，是人民賦予的，只有為民所用才是有價值的。因而，為了實(shí)現(xiàn)改革的目標(biāo)，他們敢想、敢干，敢于負(fù)責(zé)，不怕丟官，不給自己留后路，“……他們只要還在領(lǐng)導(dǎo)崗位上，就必然要充分運(yùn)用手中掌握的權(quán)力來推行改革”[16]。

這種大無畏英雄氣概和超乎尋常的改革勇氣，源自教育改革者的道德勇氣，并且他們能夠化道德勇氣為改革勇氣。這里的道德勇氣即采取道德行動的勇氣。教育改革者不僅具有斥責(zé)不合理現(xiàn)象的批判精神，更有點(diǎn)亮明燈的行動力。他們在面對是與非、對與錯、好與壞、善與惡、美與丑時，往往具有行是、行對、行好、求善、求美的道德勇氣。這種勇氣，最為關(guān)鍵的在于具有較高的道德境界和由此生發(fā)的道德勇氣。

四、理想主義情懷和首創(chuàng)精神

理想性是教育的本質(zhì)規(guī)定。教育改革與整個教育事業(yè)一樣，理想性也是其本質(zhì)規(guī)定。盡管教育改革內(nèi)在地包含對教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的繼承，但也是對教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的否定，并且這種否定是教育改革的根本要求。這決定了教育改革者必然是理想主義者。教育改革者通過專業(yè)理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐和對教育實(shí)踐的反思，既樹立起教育理想，也樹立起教育改革理想。教育改革者正是從教育改革理想出發(fā)而投身于教育改革的。他們的教育改革理想既是他們進(jìn)行教育改革的目標(biāo)和動力，也是他們不折不撓、持之以恒地致力于教育改革的根本原因。

教育改革者的教育改革理想既源于專業(yè)理論的學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐和對教育實(shí)踐的反思，也源于對教育的熱愛。劉道玉曾說：“由于我對教育的熱愛，總是以理想主義的標(biāo)準(zhǔn)來評判它?！盵17]劉道玉正是因熱愛教育而樹立起了站在歷史潮流的潮頭、推動社會向前發(fā)展的教育理想而評判教育現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而致力于教育改革的。其他教育改革者也是如此。例如，深圳中學(xué)的馬小平老師因熱愛教育、熱愛學(xué)生而懷揣培養(yǎng)學(xué)生人文情懷、公民素養(yǎng)的理想，努力改變學(xué)生有知識而沒有是非判斷力、掌握了技術(shù)卻沒有良知，“患有‘人類文明缺乏癥，人文素養(yǎng)缺乏癥，公民素養(yǎng)缺乏癥”[18]的現(xiàn)狀。

正因?yàn)樗麄儜汛Ы逃母锏睦硐?，所以不因循守舊、泥古不化，也不滿足現(xiàn)狀，而是解放思想、破除迷信、打破常規(guī)、革故鼎新，有著“格物致知，其命唯新”的抱負(fù)，有著王安石“天變不足畏﹐祖宗不足法”的批判、首創(chuàng)精神。劉道玉在任武漢大學(xué)校長期間，首創(chuàng)了學(xué)分制、雙學(xué)位制、主輔修制、轉(zhuǎn)學(xué)制、導(dǎo)師制、貸學(xué)金制和插班生制等6項(xiàng)教學(xué)制度。[19]這些首創(chuàng)不僅在當(dāng)時極大地提高了武漢大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，其積極影響延續(xù)至今。[20]李吉林長期從事小學(xué)教育研究與改革，創(chuàng)建了蜚聲海內(nèi)外的以“真、美、情、思”為特點(diǎn)的情境教學(xué)、情境教育的素質(zhì)教育模式。山東省濰坊市的基礎(chǔ)教育綜合改革之所成效顯著，是因?yàn)閺垏A“不坐等紅頭文件，而是認(rèn)準(zhǔn)了先干起來再說”[21]，發(fā)揮首創(chuàng)精神，開拓創(chuàng)新的結(jié)果。

五、堅(jiān)韌不撥的意志

由于改革必然會影響一部分人的切身利益，必然會與一些人的陳規(guī)舊習(xí)、世俗偏見和傳統(tǒng)觀念格格不入，因而“‘槍打出頭鳥的事常有，‘事修而謗來的現(xiàn)象常見”[22]。而在重重障礙、種種阻力面前，改革者具有剛毅、執(zhí)拗、堅(jiān)忍不拔的意志品質(zhì)。他們能把壓力變成動力，用實(shí)干去開辟新路，把改革不斷引向深入。

為了實(shí)現(xiàn)插班生制度的改革目標(biāo)，1984年3月，劉道玉向教育部遞交了關(guān)于實(shí)行插班生改革的試點(diǎn)報(bào)告。然而，兩個月過去了，報(bào)告如石沉大海。于是，同年5月中旬，劉道玉專程去教育部高教一司，詢問報(bào)告批復(fù)的情況，并作了口頭補(bǔ)充匯報(bào)。但負(fù)責(zé)人以插班生制度是一個新問題，過去從來沒有這種做法和它涉及計(jì)劃、財(cái)務(wù)和招生等部門為由，沒有批復(fù)。此后不久，雖然劉道玉收到了同意進(jìn)行插班生試點(diǎn)的簽署意見，但同時被告知報(bào)告已轉(zhuǎn)到計(jì)劃司會簽，并提示要注意與計(jì)劃司疏通關(guān)系。在與計(jì)劃司疏通關(guān)系后，又過去了3個月時間，計(jì)劃司仍然沒有批復(fù)插班生制度改革的試點(diǎn)報(bào)告。于是，在1984年8月下旬，劉道玉再一次赴京，踏進(jìn)了教育部。劉道玉堅(jiān)持改革的精神感動了教育部計(jì)劃司的領(lǐng)導(dǎo)。這位領(lǐng)導(dǎo)告訴劉道玉，教育部同意了武漢大學(xué)實(shí)行插班生制度的構(gòu)想，但最后還需要國家計(jì)委批準(zhǔn)。此時，劉道玉心想，決不能行百里半九十，于是他第三次進(jìn)京，馬不停蹄地趕到了國家計(jì)委，向教育司司長李昌龍?jiān)敿?xì)匯報(bào)了試行插班生制度的改革方案，并講述了他三上北京的情況。劉道玉愚公移山的精神感動了李昌龍司長，他決定立即批復(fù)武漢大學(xué)的插班生制度改革的試點(diǎn)報(bào)告。[23]“真是好事多磨，經(jīng)過8個月的努力，新的插班生制終于誕生了。”[24]

推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的黃澤南、張國華與推進(jìn)高等教育改革的劉道玉一樣，也具有堅(jiān)韌不撥的意志品質(zhì)。1980年代，湖南省汨羅市的基礎(chǔ)教育改革曾經(jīng)是全國推進(jìn)素質(zhì)教育改革的一面旗幟。樹立起這面旗幟的旗手是汨羅市教育局局長黃澤南。當(dāng)時，黃澤南面對的是“大部分不適宜改革開放形勢的干部隊(duì)伍”；于是，黃澤南“從干部隊(duì)伍入手開始教育改革的嘗試”；在干部隊(duì)伍調(diào)整并不順利、遭遇了種種困難的情況下，黃澤南意志堅(jiān)定，毫不氣屢，“他用了大約8年時間，使整個汨羅教育系統(tǒng)煥然一新，至少有300人的崗位被更換”[25]，從而為素質(zhì)教育改革的整體推進(jìn)奠定了良好的干部隊(duì)伍基礎(chǔ)，并有力地促進(jìn)了其它改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

可以說，如果沒有堅(jiān)忍不撥、堅(jiān)持到底的意志品質(zhì)，教育改革既使邁出了改革的步子，也會在他人的評頭品足、說三道四、冷嘲熱諷、非議、甚至謾罵等阻撓中打退堂鼓，甚或會被改革者自己的迷惘、挫折擊敗。

六、立于“中道”的審慎和有勇有謀

教育改革者并不草率行事，不是急躁冒進(jìn)的魯莽者，而是立于“中道”的審慎者和將原則性與靈活性統(tǒng)一起來的有勇有謀者。

一是他們是立于“中道”的審慎者。首先，他們具有腳踏實(shí)地的求實(shí)精神。教育改革者不會憑感情和主觀意愿而進(jìn)行教育改革，而是能腳踏實(shí)地，從客觀實(shí)際出發(fā)，遵循教育規(guī)律。李吉林老師創(chuàng)建情境教育模式是基于其遠(yuǎn)大的理想、高遠(yuǎn)的追求，因而“她給大家的印象是，浪漫，燃燒”；但是，“其實(shí)她很理性，理想與現(xiàn)實(shí)，理論與實(shí)踐，在她那里是統(tǒng)一的，是融通的”；她的情境教育模式是在中國文化大地上長出來的，是中華文化在學(xué)習(xí)科學(xué)理論上開出的奇葩，是她永遠(yuǎn)在教育教學(xué)的現(xiàn)場、深耕實(shí)踐的結(jié)果。[26]而在王福強(qiáng)那里，“在出臺一項(xiàng)政策的時候，慎之又慎，反復(fù)掂量，努力設(shè)想過幾年后這項(xiàng)政策能給學(xué)校留下什么。寧愿給人留下‘保守的口實(shí)，也不肯做‘拍拍腦袋靈光一現(xiàn)的校長”。[27]其次，能包容不同意見。改革從來不是靠個人或少數(shù)幾個人的奮斗所能成功的。但人的認(rèn)識有先有后，永遠(yuǎn)不會一般齊，要允許人家有個認(rèn)識過程。教育改革者也是如此，他們具有包容不同意見的胸襟，他們能“和而不同”，能協(xié)調(diào)、平衡多樣性、差異性，努力爭取其他人的參加與支持，團(tuán)結(jié)大家一道投身教育改革。因而，他們能與人為善、以誠相待，盡可能地處理好影響教育改革的一些基本關(guān)系。他們能取他人之所長，補(bǔ)己之所短；并且，他們“允許人家有不正確的意見、允許人家犯錯誤，像周圍的同志允許自己犯錯誤和有不正確的時候一樣”[28]。

二是他們是將原則性與靈活性統(tǒng)一起來的有勇有謀者?！案母镎卟⒉皇莵y碰亂撞的李逵式的英雄”[29]，而是既堅(jiān)持原則，又“……善于因地制宜和因時制宜，決定改革的方法和途徑”[30]，“高度的原則性和必要的靈活性，是他們?nèi)〉贸晒Φ闹匾獥l件”[31]。他們在堅(jiān)持原則的同時，能具體分析和區(qū)別對待現(xiàn)行的教育規(guī)章制度，凡符合當(dāng)下教育發(fā)展要求的教育規(guī)章制度則堅(jiān)持，凡已經(jīng)不適應(yīng)教育發(fā)展要求的則進(jìn)行逐步改革。在改革的實(shí)踐中，他們表現(xiàn)得有勇有謀。例如，張國華在實(shí)施校長職級制改革時，為了確保放而不亂，他采取“新人新辦法、老人老辦法”的方式進(jìn)行過渡。[32]再如，長期以來，面對過多的檢查、評估、創(chuàng)建任務(wù)而導(dǎo)致教師加班加點(diǎn)、甚至犧牲雙休日等教師負(fù)擔(dān)過重、甚至苦不堪言的現(xiàn)象，王福強(qiáng)盡自己最大努力去阻擋來自外界的干擾，“對各種與教育本身無關(guān)的事務(wù)，能推則推，能減則減，……跟上級部門據(jù)理力爭?！瓕Ω鞣N檢查、評比、填表、整理檔案等，如果實(shí)在無法逃避，……成立專門的臨時‘應(yīng)對組織，用極少數(shù)人專門做這些事”，以免輕易將全體教師卷進(jìn)來。[33]這說明王福強(qiáng)在為教師減負(fù)的改革上有勇有謀，在堅(jiān)持原則的基礎(chǔ)上，將教育改革的膽識、勇氣與改革智慧高度統(tǒng)一起來了。

本文所闡發(fā)的作為時代“大先生”的教育改革者的六個側(cè)面的典型人格、精神品質(zhì)是一個互為前提、互相支撐、互相激蕩、互相促進(jìn)而構(gòu)筑起來的生命整體。另外，筆者深知，本文所闡發(fā)的觀點(diǎn)一定是不全面的。如果我們還能夠闡發(fā)、開顯出教育改革者的其他側(cè)面的典型人格精神品質(zhì)，那么，作為時代“大先生”的教育改革者的人格精神品質(zhì)將會變得更加豐滿，作為教育改革“燈塔”的光芒將會更加閃耀。

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責(zé)任編輯 徐向陽