例說課堂教學的學習任務(wù)設(shè)計

孫志滿

摘 要 課堂缺少“整塊學習時間”是閱讀教學課堂的沉疴宿疾。要改變此種現(xiàn)狀，讓學生在言語實踐中體驗語言文字的魅力，為此教師必須首先改變備課策略，變“問題設(shè)計”為“任務(wù)設(shè)計”，留給學生整塊的自主閱讀、自主思考、自主完成任務(wù)時間，完整地用書面及口頭再現(xiàn)、分享學習結(jié)果的空間，變“講堂”為“學堂”，在完成任務(wù)中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 課堂教學;變“講”為“學”;任務(wù)設(shè)計

縱觀當下的語文課堂，最常見也最突出的陋習就是教師特別愛“講”，學生少有安靜地讀書、專心地思考、專注地提筆的整塊時間，即便鳳毛麟角地有那么點自學的時間，教師們也常常以各種“提醒”打斷學生的思考……“課堂缺少‘整塊學習時間，這種現(xiàn)象司空見慣，嚴重地影響了學生的學習，損傷學生的思考力、學習力，更無法讓核心素養(yǎng)落地?！比绾稳コ浴爸v”代“學”這個語文課堂的沉疴宿疾，切實落實“自主、合作、探究”學習方式，讓學生在豐富的言語實踐活動和語言運用中“學會”語文，積累并構(gòu)建起核心素養(yǎng)。筆者以為，把從“教師教課文”推向“學生完成學習任務(wù)”應(yīng)該是變“講”為“學”的重要路徑。本文試以閱讀課堂教學中最常見的教學內(nèi)容與教學方法為切入點，來闡述如何設(shè)計微型學習任務(wù)，使“教堂”轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?、有效的“學堂”。

一、文本朗讀

朗讀是通過有意識的輕重、緩急、停頓、拖音等處理，化靜態(tài)的文字符號為有聲的動態(tài)語言，是進入文本、把握情感的基本路徑，因而成為了閱讀教學課堂不可或缺的一種學習活動內(nèi)容與形式。但我們也看到，不少教師是讓學生“聽讀”名家的朗讀錄音了事;更有在課堂上的“齊讀”不斷（要知道朗讀是極具個性化的）。好一些的，課堂的活動常態(tài)是教師先“指導(dǎo)”一番：讀這篇（段）該把握住怎樣的情感基調(diào)，某些關(guān)鍵處該怎樣做技巧處理……然后讓學生讀，于是“人聲鼎沸”一陣后就開始了文本“分析”，沒有到位的點評，更沒有讓學生再次嘗試怎樣讀得更好的時空。表面上是教師在引導(dǎo)學生怎樣讀得好，但深入分析后不難看出學生失去了把自己對文本的理解融入這一活動的初始體驗，自主實踐的機會被剝奪了，朗讀的興味明顯被削弱了。此類朗讀活動雖有“活動”之表征，但由于指令模糊或者僅僅是動口而無需動手，沒有貫通多種學習形式，因而“積極的語言實踐”的內(nèi)涵并沒有得到充分的體現(xiàn)。

其實，新課程改革的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變學習方式，朗讀教學所以未能取得應(yīng)有的效果，“其中一個原因可能就是教學中缺乏‘得心應(yīng)手的學習方式——而“學習任務(wù)”有可能填補這個‘缺位”。對照《普通高中語文課程標準（2017年版）》的理念，借鑒任務(wù)群設(shè)計的做法，我們應(yīng)該將朗讀活動上升為課堂學習任務(wù)的載體，設(shè)定任務(wù)因子，搭建朗讀學習支架，讓學生在完成任務(wù)的過程中，學會朗讀并把握文本的情感，體會到朗讀的樂趣。比如，可以設(shè)計這樣的任務(wù)：通過以下幾個學習活動，試讀課文中的某段文字，用生動的聲音表達出文字中沉淀的情感。

1.先默讀這段文本;

2.用相應(yīng)的符號在書上標出輕重、緩急、停頓、拖音等的處理方案;

3.同桌互相聽讀改進;

4.展示并師生共同改進，再嘗試。

如果是朗讀全篇，則可以設(shè)計以同質(zhì)小組分別開展某一段為重點，然后分組分享各自的探究所得，以達到學會朗讀全文的目標。這樣，同樣是朗讀活動，較之前的籠統(tǒng)的活動就有了“任務(wù)”的因子，有了展開朗讀活動的支架，除了讀之外有學生需要去“做”的事，知道了該怎樣去“讀”，也有了呈現(xiàn)所“做”的結(jié)果的方式與需要，學生完成任務(wù)的過程就成為了他們積極的言語實踐過程，學生就有了探究中發(fā)現(xiàn)的樂趣與喜悅——而不是被動的“和尚念經(jīng)式”的讀讀而已，就可能實現(xiàn)在朗讀中學會朗讀、理解文本的教學目標。

當然，開展朗讀活動的目的不同，所設(shè)計的任務(wù)就應(yīng)有區(qū)別。比如，用于推敲重點語句表達效果的朗讀就不能等同于本文所論及的為熟悉文本、總體把握情感的朗讀活動任務(wù)。

二、課文自讀

閱讀教學課堂尤其是新課教學，一般都少不了之前讓學生“自讀課文”?！坝?-5分鐘時間把課文讀一遍”是最常見的學習指令;稍好一點的，附加了幾個諸如文本結(jié)構(gòu)、主題或者涉及文體特征的“問題”作為學習指令。且不論大部分情況下“讀”之后與教師的“教”的活動相脫節(jié)，單就指令本身學生就無法展開真實、有效的學習活動，“讀讀”而已，學習手段單一，不能引發(fā)學生對文本的思考與探究。而“要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務(wù)的性質(zhì)。教師越是善于給學生的思維活動賦予一種解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動?！币虼?，在課堂中本來就少有的學生自主學習活動，必須以“任務(wù)”促進學生的思維、思考，讓自主閱讀活動上升為任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的真正意義的語言實踐。

開講之前布置閱讀文本活動，其主要目的在于熟悉文本，使學生能進入文本情境，為后續(xù)的教學服務(wù)。筆者認為，就單篇文章閱讀而言，可以圍繞以下幾個任務(wù)因子設(shè)計（一般）任務(wù)：

1.用書面的形式解決一個問題;

2.用旁注的方法寫出一個發(fā)現(xiàn);

3.用書面的形式提出一個疑問。

當然，具體操作上因閱讀環(huán)境不同，應(yīng)依據(jù)單元學習目標、教材中助讀系統(tǒng)以及文本特征等要素設(shè)計出各具特色的閱讀任務(wù)。即便是同一文體的文章在教材中的作用不同，其文本閱讀的任務(wù)，就應(yīng)有不同。如同是一般認識上的議論文，《紀念白求恩》（統(tǒng)編教材七年級上冊第四單元）本單元的學習重點之一是：在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，理清作者思路。因此，《紀念白求恩》一文的“教”前自讀任務(wù)，就應(yīng)該是：

1.標出自然段序號，找出每個段落中心句;

2.思考段與段之間的關(guān)系;

3.畫出本文的結(jié)構(gòu)圖。

而同是議論文的《懷疑與學問》（統(tǒng)編教材九年級上冊第五單元），因其所在單元的教學重心在“理解觀點與材料之間的聯(lián)系，掌握論證的方法”，“教”前自讀的任務(wù)就應(yīng)該是：

1.畫出表現(xiàn)作者觀點的句子;

2.找出證明觀點的事實與道理（材料），分析與觀點的聯(lián)系;

3.掌握論證方法。

要之，任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的文本閱讀活動，才能夠使學生沉浸于文本，在玩味文本的語言實踐中掌握讀書方法，養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

三、語句賞析（局部分析）

關(guān)鍵（重點）詞句、段的分析歷來是閱讀教學的重中之重，統(tǒng)編初中語文教材的課后練習幾乎是每課都配有“揣摩”“品味”語句的訓(xùn)練項目，課堂教學上自然也必不可少，是閱讀教學課堂分量最重的一大板塊，也是教師“講”得最多、學生“學”得最“碎”的部分。以往我們經(jīng)常能看到的教學方式是：教師“問”能不能改、換、增、刪？學生跟著回應(yīng);倘若有回應(yīng)不上的、回應(yīng)不到位的（教師感到不滿意），教師就換著挨個“問”，不停地“導(dǎo)”，強拉硬拽“出來”教師心中的那個答案為止。學生參與面窄、基本都處于淺思維，根本沒有進入語境的問題，沒有獨立思考的時空，沒有語言實踐的機會。因而課堂上每每只有幾個學生在跟著老師走，大部分學生則表現(xiàn)為思維停滯、無事可做，昏昏欲睡就不足為奇了。如何改變這種教師講得“多”、學生“做”得少的現(xiàn)狀？精心設(shè)計賞析任務(wù)、拿出整塊的時間供學生實踐，助推學生先去體驗一番，可能是一條重要途徑。就正如蘇霍姆林斯基所說的：“如果把掌握知識的過程比喻為建造一幢大房屋，那么教教師就當提供給學生的只是建筑材料——磚頭、灰漿等，把這些砌壘起來的工作就當由學生去做?！北热纾?/p>

精讀（某）一段，用旁注法標出你的兩處發(fā)現(xiàn)，并簡要說明。

根據(jù)語境，寫出（某）詞語、句子的表達效果（作用）。

一般而言，“課上精讀任務(wù)的設(shè)計目標是引導(dǎo)學生咀嚼文學語言的味道，使其走向文本深處，因此活動討論的起點和落腳點是文本”。具體到某篇或者某個學點的任務(wù)設(shè)計需要根據(jù)學習目標、學情、文本的特征而定。比如，教學《秋天的懷念》首段的語言運用之妙（體味蘊含著豐富情感的語句），我們就可以如下設(shè)計學習任務(wù)：

找出描寫母親行為時所用的疊詞，讀一讀，體會這些詞與情感表達的關(guān)系，把你的體會寫出來與同桌交流。

這樣，學生在接受任務(wù)——自主嘗試完成任務(wù)——與同桌或小組交流——準備全班分享——師生共同修正、完善學習流程中，學習就可能是真實、有效的。如此教學，內(nèi)容不變，貌似只是將“說”改為“寫”，但實質(zhì)是教學方式的改變。這是學生在沒有教師的“引導(dǎo)”“意旨”等干擾的獨立思考，是基于原有學習經(jīng)驗的語言探索與實踐，有助于促進學生的深度學習。這樣的課堂才能承載起學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展。

四、文本個性解讀（寫作特色）

閱讀教學是少不了要探尋文本個性的（寫作特色），這是基于閱讀理論的基本認知?！袄硇蚤喿x和閱讀教學的基本任務(wù)就應(yīng)是指向秘妙（筆者注：作品中體現(xiàn)出來“人人心中有，個個筆下無”的文本個性），這是語文學科區(qū)別于其他學科的全部特殊矛盾之所在”，雖然文本的秘妙也存在于語句之中（即在局部的語句探尋中也能觸摸到文本的個性特征），但教師們還會常常將它做為單獨的模塊進行教學。以往的教學模式大抵是：教師先給出文本個性特征并作簡要解說，學生據(jù)此探尋，在文本中找出例證予以證實。課堂中的教學語言常常是“同學們，本文運用了某某寫作方法，這種寫作方法主要體現(xiàn)在哪些方面？”這是一種是在正確意旨下的求證中發(fā)生的學習，極大地限制了學生思維的廣度與深度，是一種被動的學習。更為關(guān)鍵的是，這樣的大問題出示后，學生往往缺少整塊的、較長時間的學習過程，在教師的催促下，學生就開始碎片化呈現(xiàn)自己的淺顯的“發(fā)現(xiàn)”。也許教師是寄希望于點點滴滴匯成河，但實質(zhì)只能是始終在淺層來回滑行，少有深入文本肌理的發(fā)現(xiàn)。因此，能給學生一個相對完整的時間深入學習、以較完整的形式呈現(xiàn)學習結(jié)果的任務(wù)就顯得至關(guān)重要，以任務(wù)的形式促進學生對內(nèi)視文本個性的探究也成為必要。

一般而言，勾連比照是常見的一種設(shè)計思路。它可以是文本內(nèi)、課內(nèi)同（異）體文本相勾連，也可以課外同（異）體文本相勾連，使學生在比照中探索到文本不同于另一文本的特征。如，同樣是寫一個人，請同學們比較《說和做》一文與《回憶魯迅先生》記事寫人的不同點，寫出《回憶魯迅先生》一文的行文特點。為了這種勾連比照的方便，往往需要借助某些學習工具，這需要教師的智慧，設(shè)計出能揭示出文本個性的工具（如圖表等），以成為學生探究的抓手。如《故鄉(xiāng)》一文“對比”手法的學習，可以設(shè)計以下圖表。

當然，既是文本的個性，自然各有其不同。一般情況下的任務(wù)設(shè)計思路不能涵蓋全部，需要教師針對文本的特征設(shè)計出相應(yīng)的任務(wù)。如對《木蘭詩》的主題的探索，我們可以設(shè)計如下學習任務(wù)：

找出詩中描寫戰(zhàn)斗場面的句子，梳理詩歌的內(nèi)容主體，寫出你對這首詩詳略安排特點的發(fā)現(xiàn)，并由此探索這首詩的主題。

其中，前半部分是初始學習路徑的導(dǎo)引，后半部分是是完成的學習結(jié)論，“寫”是呈現(xiàn)方式。實踐證明，在這樣的設(shè)計之下，學生可以細致分析這首詩詳略安排的特點，并對這首詩的主題有新的發(fā)現(xiàn)，學生心目中的木蘭形象可能就不再是平面的“巾幗英雄”，而是更具女兒情思的立體人物了。

總之，“任務(wù)式的設(shè)計，其核心是讓學生做事，在做事的過程中建構(gòu)起相應(yīng)的素養(yǎng)，學生會有較主的參與度，會產(chǎn)生更多的學習體驗;問題式的練習則更像是客觀的考核，似乎與學習自身的體驗無關(guān)?！备淖冋n堂教學過程中教師講得多、學生自主實踐少的現(xiàn)狀，變“問題”為“任務(wù)”是一條可選的路徑。為此，教師必須首先改變備課策略，變“問題設(shè)計”為“任務(wù)設(shè)計”，不要讓教師的閑言碎語代替學生的積極的言語實踐，而留出學生整塊的自主閱讀、自主思考、自主完成任務(wù)時間，完整地用書面及口頭再現(xiàn)、分享學習結(jié)果的空間，變“講堂”為“學堂”，在完成任務(wù)中實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

[作者通聯(lián)：福建尤溪縣教師進修學校]