淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中教學(xué)智慧的呈現(xiàn)

韓大萍

摘 要：教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)一些與教學(xué)設(shè)計(jì)不符的情況。教師要了解自己的教學(xué)過程中可能會出現(xiàn)哪些意外，然后應(yīng)用教學(xué)智慧，有效地處理這些意外，讓這些意外不僅不會干擾自己的教學(xué)，還有助于優(yōu)化課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)智慧;教學(xué)策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）24-0008-02

引 言

教學(xué)智慧是指教師在面對復(fù)雜教學(xué)情況時展現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。教師如果擁有教學(xué)智慧，就能夠根據(jù)教學(xué)情況實(shí)時調(diào)整教學(xué)方案，讓教學(xué)向著準(zhǔn)確的方向發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中要呈現(xiàn)自己的教學(xué)智慧。

一、結(jié)合學(xué)生的思維特點(diǎn)呈現(xiàn)教學(xué)智慧

在教學(xué)中，教師會為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生能夠在一個具體、生動的情境中探討數(shù)學(xué)知識。雖然在開展教學(xué)前，教師會調(diào)查學(xué)生的學(xué)情，使情境創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，但是在實(shí)際的教學(xué)中，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能找不到情境創(chuàng)設(shè)要描述的要點(diǎn)。此時，教師就要針對學(xué)生的思維特點(diǎn)重新創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生能結(jié)合自己的思維特點(diǎn)理解情境中的數(shù)學(xué)知識[1]。

以教學(xué)“平移、旋轉(zhuǎn)和軸對稱”這一內(nèi)容為例。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了以下學(xué)習(xí)情境：為學(xué)生播放多媒體視頻，讓學(xué)生看到摩天輪的座椅正圍繞中心軸轉(zhuǎn)動。此時，教師問學(xué)生：“摩天輪正在以什么樣的方式運(yùn)動？”此時，大多數(shù)學(xué)生抓不住教師提問的要點(diǎn)，有一名學(xué)生回答：“摩天輪正在慢慢地轉(zhuǎn)動?！苯處煱l(fā)現(xiàn)，學(xué)生之所以抓不住數(shù)學(xué)問題的要點(diǎn)，是因?yàn)閷W(xué)生不能用數(shù)學(xué)思維分析問題，如學(xué)生不知道要圍繞事物的性質(zhì)、空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。在學(xué)生沒有抓住數(shù)學(xué)問題探討要點(diǎn)時，教師決定應(yīng)用一組類似的數(shù)學(xué)問題情境，來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。于是，教師問學(xué)生：“你們家里有帶指針的鐘表嗎？”在學(xué)生表示家中有鐘表后，教師讓學(xué)生用動作呈現(xiàn)鐘表指針轉(zhuǎn)動的樣子。學(xué)生上臺后，以自己的身體為軸心，借助右臂順時針方向移動表示鐘表指針轉(zhuǎn)動的樣子。這時，教師引導(dǎo)學(xué)生把剛才摩天輪座椅轉(zhuǎn)動的情境與時針轉(zhuǎn)動的情境類比，分析這兩種運(yùn)動有什么共同的特點(diǎn)？通過類比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這兩種運(yùn)動有相同的運(yùn)動軌跡，即無論摩天輪還是鐘表，都是圍繞一個中心做半徑相同的圓周軌跡運(yùn)動。當(dāng)學(xué)生理解了這種幾何運(yùn)動的規(guī)律后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合剛才自己的觀察，總結(jié)出什么是旋轉(zhuǎn)。

二、結(jié)合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)教學(xué)智慧

教師在向?qū)W生講授理論知識時，有時候會遇到學(xué)生不能迅速理解教師講授的理論知識、不能回答教師提出問題的情況。學(xué)生之所以不能迅速理解理論知識，是因?yàn)橹R基礎(chǔ)不扎實(shí)。此時，教師就要幫助學(xué)生回顧以往學(xué)過的知識，鞏固其知識基礎(chǔ)。這樣學(xué)生再學(xué)習(xí)新知識，就不會覺得理解過于困難[2]。

以教學(xué)“小數(shù)的意義和性質(zhì)”為例，教師引導(dǎo)學(xué)生思考0.8代表的是什么意義，學(xué)生沒有回答。教師思考，雖然學(xué)生學(xué)習(xí)過小數(shù)的相關(guān)概念，但是對小數(shù)的認(rèn)知還是不足，所以學(xué)生找不到回答問題的切入點(diǎn)。在學(xué)生曾經(jīng)學(xué)過分?jǐn)?shù)知識的基礎(chǔ)上，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生鞏固分?jǐn)?shù)的相關(guān)知識幫助其理解小數(shù)的意義。于是，教師追問：“是什么意思？”學(xué)生過去學(xué)習(xí)過分?jǐn)?shù)，很快能回答這個問題：“是把1平均分成10等份，然后取其中的8份。”教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“表達(dá)把一個‘1分成數(shù)個等份，取其中幾份的表達(dá)方式不僅只有分?jǐn)?shù)這種表達(dá)方式，還有其他的表達(dá)方式，是不是？”學(xué)生表示：“是的，還有小數(shù)這種表現(xiàn)形式？”教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么誰能告訴我0.8是什么意思？”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生很快得到了答案：“0.8就是把‘1平均分成10份，取其中8份。小數(shù)點(diǎn)后1位數(shù)，就是分10等份，小數(shù)點(diǎn)后2位數(shù)，就是分100等份……小數(shù)點(diǎn)后的數(shù)字，就是取其中的份數(shù)。小數(shù)點(diǎn)就等于分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)線。”在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生在回顧分?jǐn)?shù)知識的基礎(chǔ)上，迅速理解了小數(shù)的概念。學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不一，有些學(xué)生不能迅速理解教師給出的新概念。在教學(xué)中，教師要及時接收學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能迅速理解新知識、新概念時，可以先幫助學(xué)生鞏固與新概念有關(guān)的舊知識，然后在舊知識的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生遷移學(xué)習(xí)，理解新的概念。教師應(yīng)用這樣的方法開展教學(xué)，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)情調(diào)整教學(xué)方案，讓理論知識教學(xué)符合學(xué)生的學(xué)情。

三、結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)教學(xué)智慧

在開展教學(xué)時，教師會發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)可能不能滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。例如，學(xué)困生和學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)能力存在差異。當(dāng)教師提出學(xué)習(xí)問題后，學(xué)優(yōu)生可能會迅速地給出答案，而學(xué)困生卻不理解問題的意思。這時，有些教師便不知道該怎么引導(dǎo)學(xué)優(yōu)生繼續(xù)學(xué)習(xí)，也不知道怎么花費(fèi)更多時間引導(dǎo)學(xué)困生學(xué)習(xí)，感覺自己無法滿足所有層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。對此，教師要意識到，無論學(xué)困生、中等生、學(xué)優(yōu)生，他們都有交流學(xué)習(xí)的欲望，只是他們的交流學(xué)習(xí)需求不一樣，也許教師自己不能滿足所有學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，卻可以讓學(xué)生之間相互取長補(bǔ)短，相互滿足學(xué)習(xí)需求。

以教學(xué)“多邊形的面積”為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生觀看圖1，求多邊形ABEFHG的面積。

教師原本想讓學(xué)生應(yīng)用多種方法完成多邊形面積的計(jì)算，卻未預(yù)料到自己剛提出這個數(shù)學(xué)問題，學(xué)優(yōu)生就直接給出問題的答案：“33平方厘米?！倍芏鄬W(xué)困生和中等生還沒有來得及反應(yīng)。這時，教師意識到，學(xué)優(yōu)生有展現(xiàn)解題思路，與人分享學(xué)習(xí)成果的需求，而學(xué)困生和中等生有需要人指導(dǎo)的需求，可以讓不同層次的學(xué)生進(jìn)行互補(bǔ)，相互滿足需求。于是，教師讓學(xué)優(yōu)生上講臺，扮演小老師，指導(dǎo)學(xué)困生和中等生學(xué)習(xí)。學(xué)優(yōu)生分享了自己的解題思路，即延長線段AB，讓它與線段HF的延長線相交于C點(diǎn)，則多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE。根據(jù)已知條件可知，長方形ACHG的長為7厘米，寬為6厘米，于是得到它的面積為42平方厘米。正方形BCFE的邊長均為3厘米，理由是BC=GH-AB=7厘米-4厘米=3厘米， FC=GA-HF=6厘米-3厘米=3厘米，可得正方形BCFE的面積為9平方厘米。多邊形ABEFHG=長方形ACHG-正方形BCFE=42平方厘米-9平方厘米=33平方厘米。學(xué)優(yōu)生把自己的思路分享給同學(xué)后，自己也感受到了分享的快樂。教師引導(dǎo)學(xué)困生和中等生思考：“他的解題方案給了你什么啟示？你能在他的解題方案的基礎(chǔ)上，找到其他的解題方法嗎？”中等生受到了學(xué)優(yōu)生的啟示，找到了數(shù)種解題方法。學(xué)困生也提出了自己的想法。教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)解題方案，分析總結(jié)計(jì)算多邊形面積的方法是什么。學(xué)生表示，計(jì)算多邊形面積最大的困難就是多邊形沒有一套既定的計(jì)算面積的公式，為了方便計(jì)算，可以先應(yīng)用割補(bǔ)拼剪的方法，把不規(guī)則的多邊形變成數(shù)個規(guī)則的幾何圖形，然后利用加減幾何圖形面積的方法獲得答案。通過這次教學(xué)，教師有效地引導(dǎo)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的過程中感受到了學(xué)習(xí)的快樂。