論職前教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)的邏輯轉(zhuǎn)向

摘 要：長期以來，我國職前教師教育課程內(nèi)容陳舊、空洞且與中小學(xué)現(xiàn)實相脫離一直都受到詬病。究其根本原因就在于其長期受制于教育學(xué)學(xué)科邏輯的束縛，表現(xiàn)出過于“理論化”“學(xué)科化”等傾向。教師生活邏輯彰顯了教師教育學(xué)科的獨特性，強調(diào)從師范生的“生活世界”中提取養(yǎng)料，基于原生主題的課程內(nèi)容選擇，基于問題中心的課程內(nèi)容組織，基于生成性統(tǒng)合的課程資源開發(fā)，具有生成性、動態(tài)性、實踐性等特征?；诮處熒钸壿嬄毲敖處熃逃n程內(nèi)容建構(gòu)，有助于將職前教師教育課程內(nèi)容從單一“科學(xué)世界”的藩籬中解放出來，從而使師范生“像教師去行動與生活”，發(fā)揮其“喚醒”師范生個體教育意識和培育教育智慧的價值。

關(guān)鍵詞：職前教師教育;課程內(nèi)容;學(xué)科邏輯;教師生活邏輯

長期以來，我國職前教師教育課程內(nèi)容往往被詬病于過于“理論化”“學(xué)科化”等傾向[1]，使其更多呈現(xiàn)出一種靜態(tài)式或條塊分割式的實體性特征，具體顯現(xiàn)為一種“去情境化”現(xiàn)象。例如，我國職前教師教育課程大部分傾向于各門學(xué)科本身的知識邏輯體系，在職前教師教育課程內(nèi)容中就容易忽視甚至是排斥對教育教學(xué)生活中現(xiàn)實的、個人的、具體的、偶然的情境的關(guān)注，而更多是將教育教學(xué)中的抽象概念、邏輯原則、原理推演奉為“圭臬”。由此，這些“普適性”的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)本質(zhì)等內(nèi)容在幫助師范生認(rèn)識和理解教育教學(xué)生活時，卻又因不顧現(xiàn)實性、復(fù)雜性和人為性等特點而顯現(xiàn)出脫離實際的傾向。盡管我國職前教師教育課程中所使用的教材版本在不斷地“翻版”，但實質(zhì)上卻是“形變而神不變”。課程邏輯是任何課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)的內(nèi)在理路，是影響著課程建構(gòu)的關(guān)鍵節(jié)點。因此，如何走出職前教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)的邏輯誤區(qū)，理應(yīng)是當(dāng)前職前教師教育課程改革重要議題之一。

一、“學(xué)科邏輯”：當(dāng)前職前教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)的限度

長期以來，由于受近現(xiàn)代主客二分的認(rèn)識論以及由此發(fā)展起來的科學(xué)實證主義研究范式的影響，課程內(nèi)容往往是建立在科學(xué)學(xué)科知識的基礎(chǔ)之上，按照系統(tǒng)的學(xué)科知識分門別類地開設(shè)課程。特別是，在追求效率取向和學(xué)術(shù)化取向的高校課程改革中，以學(xué)科知識為基礎(chǔ)構(gòu)建的學(xué)術(shù)性課程備受重視。例如，我國職前教師教育課程長期是按照原蘇聯(lián)師范院校學(xué)科模式建構(gòu)起來的，按照基礎(chǔ)教育學(xué)科分類及標(biāo)準(zhǔn)對口設(shè)置專業(yè)，即按學(xué)科專業(yè)教學(xué)模式來培養(yǎng)教師。而職前教師教育課程內(nèi)容則主要是按照教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)科邏輯來建構(gòu)課程內(nèi)容與知識體系。因此，形成了以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法為主的課程內(nèi)容體系，并預(yù)設(shè)師范生能通過這些知識獲得相應(yīng)的能力。在現(xiàn)代性大學(xué)教育實踐運行方式下，職前教師教育課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的過程在事實上也就構(gòu)成了這三門專業(yè)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的過程。由此，無論這種學(xué)科知識對于師范生未來從事教師職業(yè)活動是否真正發(fā)揮作用，教師教育者都更愿意嚴(yán)格按照這種傳統(tǒng)的學(xué)科化、結(jié)構(gòu)化的邏輯體系進行。例如，職前教師教育課程中花費大量課時和精力的《教育學(xué)》，理想中所期望的是師范生通過對教育的概念、教育的起源、學(xué)校教育體系、課程與教學(xué)、師生關(guān)系等的學(xué)習(xí)，能夠真正理解教育的內(nèi)涵，啟蒙教育情懷。然而，在教育學(xué)學(xué)科邏輯思維范式下，這樣的“課”基本很難實現(xiàn)這個目標(biāo)，多數(shù)師范生認(rèn)為，這門“課”學(xué)習(xí)之后價值并不是很大。[2]在職前教師教育課程中，只需要按照劃定的課程內(nèi)容講授并組織考試即完成教的任務(wù)。而對于師范生而言，只需獲得相應(yīng)的學(xué)分就完成了課程學(xué)習(xí)，并成為潛在的未來教師。正如有研究者描述的事實：學(xué)習(xí)教育學(xué)相關(guān)知識的目的僅僅是為了通過考試。[3]

雖然教師教育領(lǐng)域的研究者們積極呼吁成立教師教育學(xué)科，并于2006年召開了首屆“全國教師教育學(xué)科建設(shè)研討會”，專門研討了教師教育學(xué)科建設(shè)的一系列理論與實踐問題。2018年教育部等五部門頒布的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中也呼吁開展教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動，鼓勵支持有條件的高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級學(xué)科。但是在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)代大學(xué)體制下，大部分高校并沒有形成獨立的教師教育專業(yè)學(xué)科，依然是在已經(jīng)成型的教育學(xué)或心理學(xué)專業(yè)中借調(diào)學(xué)科來拼湊成職前教師教育課程內(nèi)容體系。以學(xué)科教學(xué)論為例，不僅要有自身的知識結(jié)構(gòu)，而且更應(yīng)該有學(xué)習(xí)者自身進行建構(gòu)式學(xué)習(xí)的進路。然而，一些院校開設(shè)的學(xué)科教學(xué)論課程實質(zhì)上并沒有凸顯其特有內(nèi)容，往往是簡單移植教育學(xué)或課程教學(xué)論甚至是專業(yè)學(xué)科的內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)論的課堂猶如復(fù)習(xí)教育學(xué)和專業(yè)學(xué)科。因此，職前教師教育在課程運行階段，就只能交由各個學(xué)科知識領(lǐng)域來處理課程的內(nèi)容和教學(xué)的方式。[4]由于專業(yè)學(xué)科的界限是相對比較森嚴(yán)的，從事各學(xué)科研究和教學(xué)的人員基本上都是在自己領(lǐng)域內(nèi)按照學(xué)科體系的范式來展開。

教師專業(yè)化的概念早已深入人心，但教師專業(yè)化的實現(xiàn)，有賴于教師教育的專業(yè)化。而教師教育的專業(yè)化，有賴于高等教育中教師教育專業(yè)成為一個合法性的專業(yè)。[5]教師教育同教育學(xué)的區(qū)別，在于它們的研究對象不同，研究范圍不同，理論建構(gòu)不同。雖然都是直接涉及教育，但是由于視角的不同，所建立的經(jīng)驗和知識往往也是不同的。教師教育所面對的實踐既是教師的專業(yè)成長實踐，也是教師的教育實踐。例如，教師教育要以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但并不等同于能直接用心理學(xué)來代替。在教師教育中研究如何把人類積累的知識和一定社會的思想、道德轉(zhuǎn)化成學(xué)生個體的認(rèn)識與力量，而這種轉(zhuǎn)化是在外部影響下，個體內(nèi)部心理機制運動與發(fā)展的結(jié)果，這的確離不開心理學(xué)的指導(dǎo)。但是，教師教育學(xué)不僅要解決上述的“轉(zhuǎn)化”，而且還要根據(jù)職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，使師范生也能理解和體認(rèn)這種“轉(zhuǎn)化”機制，以便做好未來的教師工作。[6]由于每一門學(xué)科發(fā)展往往遵循體系化和理論化的建構(gòu)邏輯，概念、原理、規(guī)則、理論等都是學(xué)科知識建構(gòu)的基本元素。以此邏輯建構(gòu)的職前教師教育課程內(nèi)容，理論化、空洞化突出也就在所難免，難以將之與師范生未來的教育教學(xué)生活建立聯(lián)系。由此，其典型特征就是把教育學(xué)、心理學(xué)的基本概念、原理和學(xué)科邏輯體系灌輸給師范生。同時，按照教育學(xué)學(xué)科邏輯建構(gòu)的職前教師教育課程內(nèi)容存在知識以學(xué)科邏輯條塊化分割現(xiàn)象，缺乏指向教育教學(xué)實踐領(lǐng)域的內(nèi)部整合。特別是在學(xué)科專業(yè)化日益凸顯的背景下，教育學(xué)科各子學(xué)科都在自有領(lǐng)地按各自學(xué)科邏輯發(fā)展。由此容易導(dǎo)致由于內(nèi)部之間缺乏交流與整合往往造成部分知識的低水平重復(fù)。另外，這種與教育教學(xué)實踐相割裂的知識碎片難以“以心契心”對師范生真正有所觸發(fā)，也就容易造成師范生內(nèi)在精神世界的單調(diào)與貧乏。如此的職前教師教育課程內(nèi)容所蘊含的思想觀念在很大程度上就難以轉(zhuǎn)化為未來教師日常性的精神財富、思維方式和行為方式的一部分，更難以成為實踐變革的內(nèi)生資源和內(nèi)在力量。[7]師范生所學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)容并非是純粹的實體世界，構(gòu)成它的各種元素以及它本身都處在復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，教育教學(xué)往往是意向性的、發(fā)生性的、情境性的、倫理性的、經(jīng)驗性的、智慧性的、反思性的。這意味著將教師教育內(nèi)容的構(gòu)成元素以及它本身孤立起來考察和認(rèn)識是遠遠不夠的。

二、“教師生活邏輯”：教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)的邏輯轉(zhuǎn)向

師范生在未來是從事人心靈的工作，教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)是其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，由于職前教師教育課程內(nèi)容的選擇過于重視原理的普適性和工具性，往往糾結(jié)于概念的演繹和邏輯推理，更多地關(guān)注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，從而忽視師范生未來教學(xué)生活的豐富性和鮮活性。哈貝馬斯（Habermas J.）認(rèn)為那種單純地將理論陳述與事實聯(lián)系起來的看法是客觀主義的;這種看法將理論陳述所展示的各種經(jīng)驗之間的聯(lián)系當(dāng)作自在之物，同時忽略了賦予這類陳述以意義的先驗框架。[8]因此，職前教師教育課程改革最合理的和可能的發(fā)展邏輯就是在于自身領(lǐng)域內(nèi)，即在教師教育領(lǐng)域內(nèi)探尋。由此可見，要超越當(dāng)前職前教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)的現(xiàn)實困境，改變職前教師教育課程這些不適應(yīng)現(xiàn)狀，亟需改變傳統(tǒng)職前教師課程內(nèi)容建構(gòu)的“學(xué)科邏輯”，以“教師生活邏輯”來建構(gòu)職前教師教育課程內(nèi)容體系。

以教師生活邏輯來建構(gòu)職前教師教育課程內(nèi)容體系，必須明確教師生活的復(fù)雜性和非線性特征。特別是教育教學(xué)工作絕非簡單的技術(shù)問題解決，它要求教師既要擁有“智慧的判斷”，又要擁有“情感的關(guān)懷”。這說明并不是任何人都能成功扮演教師的角色，即使是教育學(xué)專家也不一定能成為教育專家，化學(xué)家也不一定就等于是化學(xué)教育家。以教師生活邏輯來建構(gòu)職前教師教育課程內(nèi)容，意味著要突顯其“生活”的獨特性，某種程度來講也就是其“專業(yè)”的獨特性。凱露（Kyro P.）提出：一個專業(yè)的科學(xué)知識體系應(yīng)該具有“為這一專業(yè)”（for the profession）和“關(guān)于這一專業(yè)”（about the profession）的特點。由此可見，專業(yè)區(qū)別于一般職業(yè)則在于它們非同尋常的知識邏輯和復(fù)雜技能。杜威也曾經(jīng)指出，一個教師的學(xué)科知識與一個科學(xué)家的學(xué)科知識的區(qū)別就在于教師關(guān)注的是“他自己擁有的學(xué)科知識如何能幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”。“作為專業(yè)的教師”是教師教育實踐的“起點”，意味著當(dāng)人們意識到教師是專業(yè)時，培養(yǎng)這種“專業(yè)意義上的教師”的教師教育活動隨之開始。布朗德士（Brandeis B.）認(rèn)為：“專業(yè)是一個正式的職業(yè);為了從事這一職業(yè)，必要的上崗前的訓(xùn)練是以智能為特質(zhì)，卷入知識和某些擴充的學(xué)問，它們不同于純粹的技能?！盵9]那么，教師作為一門專業(yè)，就應(yīng)該有其專業(yè)操守，追尋教育的意義、促進學(xué)生成長為其職責(zé)所在，就應(yīng)該有其專業(yè)決策與判斷，凸顯其教育者的靈魂，就應(yīng)該專業(yè)自覺，是自由與責(zé)任的融合，解放理性的復(fù)歸。因此，職前教師教育課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向教師生活邏輯，從而使師范生“像教師去行動與生活”，發(fā)揮其“喚醒”師范生個人教育意識和培育教育智慧的價值。

吉恩·克蘭迪寧（Clandinin J.）描繪了職前教師教育課程知識開發(fā)的新圖景，認(rèn)為“教師知識”不能等同于“給教師的知識”。[10]學(xué)校在職前教師教育課程開發(fā)時傾向于討論“給教師的知識”，即教師應(yīng)該有什么樣的知識。這種教師教育知識觀中，“知識”被視為商品，是某種可以打包并通過訓(xùn)練等渠道交給教師的物品。教師教育者關(guān)注的問題就是“我們想讓未來的教師掌握哪些新知識”。而“教師知識”是根植于教師生活，以教師的生活實踐為知識的來源。以“教師知識”的理念理解職前教師教育課程開發(fā)，教師教育者則會像肖恩一樣思考：“成為專業(yè)人士意味著什么？”“我們能夠做什么來幫助你以自己獨特的方式改進你的實踐？”[11]職前教師教育課程內(nèi)容的建構(gòu)，應(yīng)該從一種靜態(tài)的、情境隔離式和價值無涉式的實體思維走向一種過程性、情境性、復(fù)雜性的生成性思維。

三、“回歸教師生活世界”：職前教師教育課程內(nèi)容的建構(gòu)路徑

從理想層面來講，人類的教育往往抱有將所有的科學(xué)知識以及各種生活經(jīng)驗都教給學(xué)生的愿望。但是由于學(xué)校課程時間及知識、社會更新速度的日益劇增，這一理想和愿望是不可能實現(xiàn)的。[12]以學(xué)科體系為基礎(chǔ)的課程建構(gòu)，在科學(xué)性、邏輯性、系統(tǒng)性等方面具有很強的優(yōu)勢，且科學(xué)知識對于未來教師而言也極為重要，但并不是全部。否則，在實際運用的過程中，課程內(nèi)容往往會遠離現(xiàn)實，所學(xué)的知識容易與人相割裂，且一些本真的東西也容易被忽略。職前教師教育課程的目的不僅僅在于向師范生灌輸概念、定義、理論和事實，造就“會走路的百科全書”。職前教師教育課程內(nèi)容不是師范生必須全盤接受的被動對象，而是能夠喚起師范生認(rèn)知、思考、分析和理解并進行反思、意義建構(gòu)的中介。

以胡塞爾（Husserl E.）為代表的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)流派通過對科學(xué)世界的反思與批判，將“生活世界”（Life-world）這一重要概念引入了哲學(xué)理論。他認(rèn)為，近代科學(xué)已經(jīng)喪失了它的“生活意義”或“生命價值”，人被事實化為“事實”和“物”加以實證研究的對象。[13]在胡塞爾看來，“生活世界”是以價值為根本，從本質(zhì)上講，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)和最終依據(jù)。只有站立在理解意義、評估價值為核心的知識與內(nèi)容上，教育才能完整地理解和詮釋這個生活世界。哈貝馬斯認(rèn)為，“生活世界”是主體與主體交往互動的背景，是人們交往活動的結(jié)果。即認(rèn)識是主體對客體的反映、認(rèn)知和概括，而理解與互動則是主體與主體在生活場域中的溝通、體驗、評價和共識。職前教師教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)依托于師范生過去、現(xiàn)在以及將來的“生活世界”，從而關(guān)心師范生作為“人”的內(nèi)在需求和整體發(fā)展。師范生個體的認(rèn)知、情感、理解、行動總是在對現(xiàn)實文化、環(huán)境的感受和領(lǐng)悟中所生成的，即使是沒有親身參與其中的經(jīng)歷過程，也是建立在對自我人生閱歷和他人體驗的基礎(chǔ)之上的，不存在沒有現(xiàn)實生活依據(jù)的完全憑空的情感。[14]職前教師教育課程內(nèi)容只有回歸教師的生活世界，才能幫助師范生“回溯”過往的經(jīng)歷，“前瞻”未來可能的方向，“分析”當(dāng)前感受與過去、未來之間的聯(lián)系，從而在未來的行動中實現(xiàn)自我的重建。因此，職前教師教育課程內(nèi)容的選擇強調(diào)回歸教育的生活世界，是對以往職前教師教育與生活世界的嚴(yán)重剝離以及師范生主體性失落的反思與批判。

（一）基于原生主題的課程內(nèi)容選擇

職前教師教育課程內(nèi)容的選擇向“生活世界”的轉(zhuǎn)變，即內(nèi)容上不再僅僅局限于“科學(xué)世界”，而打破“科學(xué)世界”這一單極格局，讓課程從單一“科學(xué)世界”的藩籬中解放出來，從師范生的“生活世界”中提取養(yǎng)料。也就是要從抽象化、符號化、結(jié)構(gòu)性的科學(xué)概念、定義、體系中解放出來，而變成與自身息息相關(guān)的生活際遇和人生感受。在課程內(nèi)容的選擇上，弗萊雷提出了一種基于“原生主題”式課程內(nèi)容，通過這種方式促使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，從而從一種無意識和束縛中“解放”出來。這也是弗萊雷解放教育實踐的重要承載體。所謂“原生主題”意味著通過提供一種與現(xiàn)實生活相似的情景，促使人們在這種情景中尋找出與他們生活密切相關(guān)的一些主題，從這些原生主題出發(fā)，可以產(chǎn)生出更多有意義的生成主題，從而建構(gòu)成新的課程。[15]而這種課程內(nèi)容的統(tǒng)合并非是由教育者獨自選擇，也并非是將原有的文化模式和社會規(guī)范當(dāng)作現(xiàn)成的、不加任何改變的內(nèi)容加以接受和使用，而是一種類似于“集體審議”的方式共同尋求、探索和改造的過程，這實質(zhì)上就是一種提問、批判、解釋、對話的“解放”過程。職前教師教育課程內(nèi)容要回歸“生活世界”，在某種程度上也就意味著原生主題課程內(nèi)容的選擇與建構(gòu)。

因此，在考慮理論體系內(nèi)在邏輯與相對完整的基礎(chǔ)上，職前教師教育課程內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)該與師范生的生活世界建立起聯(lián)系，使師范生既有的教育教學(xué)認(rèn)知圖式與教育理論知識進行互動與融合，內(nèi)化生成基于師范生自身有意義的認(rèn)知圖式與行為方式。例如，在職前教師教育課程內(nèi)容選擇時重視“生活史”課程資源的挖掘。正如邁克爾·康納利（Connelly F.M.）教授指出的，教師教育的過程是對過去歷史的回顧和重新體驗，并在體驗基礎(chǔ)上改造自己的教育觀念;教師教育不是“注入”而是“重建”。[16]“生活史”是個人在一定社會、文化和歷史情境中的生活經(jīng)歷和體驗。在職前教師教育課程內(nèi)容的建構(gòu)中，面向教育事實、透過師范生成長中的生活資源，展現(xiàn)真實的教育生活并從“事實”本身尋找教育意義，是師范生生命自覺和主體意識覺醒的重要方式之一。職前教師教育課程資源場域中的“生活史”包括師范生的生活史和教師教育者的生活史。其中，師范生的生活史包含了師范生作為“學(xué)生”的受教育史以及作為“準(zhǔn)教師”的師范教育階段的生活史。教師教育者和師范生在生活經(jīng)歷中遇到的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵情境、關(guān)鍵人物都是職前教師教育課程的重要內(nèi)容和資源之一。雖然師范生在職前教師教育期間還少有作為教師的角色和實踐體驗，但是并不缺乏相應(yīng)對教育的思考和知識。他們在過去十幾年的受教育過程中曾經(jīng)遇到的教師、所處的學(xué)校文化等，都直接影響了他們對教育、學(xué)校、教師、學(xué)生等教育知識的認(rèn)識和理解。在課程內(nèi)容中著重挖掘和利用師范生作為學(xué)生時的教育生活史經(jīng)驗，重視從師范生已有的知識經(jīng)驗和教學(xué)實際出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，結(jié)合鮮活的現(xiàn)實案例，從而引導(dǎo)師范生批判性地反思自己關(guān)于教育、教學(xué)的緘默知識，改組自我原有的認(rèn)識與行動框架。另外，教師教育者本身也擁有獨特而豐富的課程資源，將這些生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成豐富的課程資源，可以引起師生的關(guān)注和共鳴。

（二）基于問題中心的課程內(nèi)容組織

在具體的職前教師教育課程內(nèi)容組織中，知識無疑是其中的核心問題。在以學(xué)科邏輯體系為依據(jù)的職前教師教育課程內(nèi)容組織中，課程知識的主要來源是學(xué)術(shù)性知識，其呈現(xiàn)方式往往呈現(xiàn)出學(xué)術(shù)形態(tài)。以《教育學(xué)》為例，宏大的、學(xué)術(shù)化的教育學(xué)話語掩蓋了教育起源于“生活世界”的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入《教育學(xué)》的課堂。[17]慣習(xí)于用科學(xué)概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學(xué)生的真實存在。師范生感受不到課程知識的意義及其學(xué)習(xí)的價值，更無法發(fā)揮其《教育學(xué)》作為思想基礎(chǔ)、價值基礎(chǔ)、道德基礎(chǔ)和情感基礎(chǔ)的價值引領(lǐng)作用。師范生作為成人學(xué)習(xí)者，具有成人學(xué)習(xí)的獨特性。馬爾卡姆·諾爾斯（Knowles M.）的成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論認(rèn)為，由于成人的身心狀況與兒童大不相同，其學(xué)習(xí)方式也有所差異，成人的學(xué)習(xí)取向不是學(xué)科中心而是問題中心。成人更關(guān)心“學(xué)習(xí)什么”“為什么學(xué)習(xí)”對于未來工作、生活、發(fā)展的意義，這與兒童學(xué)習(xí)者具有鮮明的差異。杜威認(rèn)為，思維是由直接經(jīng)驗的情境引起的。情境化的課程內(nèi)容往往是激發(fā)反思的源泉。師范生已經(jīng)具有較為清晰的自我概念，擁有強烈的認(rèn)知需求。在職前教師教育課程內(nèi)容中合理創(chuàng)設(shè)問題情境是適于師范生再創(chuàng)造與意義建構(gòu)的需要。問題情境在一定程度上可以讓師范生置身于教育教學(xué)實踐的情形中，激發(fā)師范生的問題意識和探究興趣，有利于實現(xiàn)師范生對教育教學(xué)的再創(chuàng)造。通過情境呈現(xiàn)問題，然后從中提取概念或原理，這實際上是對教育理論學(xué)術(shù)形態(tài)的淡化，是對概念和原理本質(zhì)的注重。改變傳統(tǒng)的“純理論”知識選擇取向，以呈現(xiàn)教育情境、關(guān)注教育現(xiàn)實、解決教育問題的方式鮮明生動地呈現(xiàn)教育理論，融合教育理論知識與教育行動知識的界限。這在某種程度上有利于引導(dǎo)師范生形成學(xué)習(xí)教育理論課程的積極的態(tài)度。

因此，職前教師教育課程內(nèi)容的組織應(yīng)在恰當(dāng)保持學(xué)科知識自身的內(nèi)在邏輯關(guān)系和課程的系統(tǒng)完整性的前提下，根據(jù)師范生發(fā)展的現(xiàn)實，匯聚主題架構(gòu)模塊課程，力求通過即時性、小型化、專題化、案例化的模塊內(nèi)容課程組織，為師范生呈現(xiàn)真實的教育教學(xué)情境，使師范生在進入真實的教育情境和問題中，理解并內(nèi)化其中的教育教學(xué)原理，使教育教學(xué)理論獲得真實的意義。一些技能課程可以由專題化或微型化、精品化的課程群組成，各個專題應(yīng)“形散”而“神聚”，通過清晰的脈絡(luò)促進師范生的反思以及靈活運用。正如有研究者指出，當(dāng)職前教師教育課程中的各種知識以主題或議題來組織時，師范生更容易，也更傾向去關(guān)注和理解，往往能夠幫助師范生形成一種具有實踐指向性的理論思維。[18]

（三）基于生成性統(tǒng)合的課程資源開發(fā)

對學(xué)科邏輯的職前教師教育課程內(nèi)容的反思與重構(gòu)，并不是反對和排斥知識，而是反思選擇什么樣的知識以及如何組織?；趥鹘y(tǒng)知識取向的課程觀，往往將課程視為對客觀知識的組織、傳播與評價的過程。在這種課程觀下，課程往往是一個封閉和預(yù)設(shè)的體系，是一套固定的、靜態(tài)的知識體系的編制與傳遞。[19]長期以來，傳統(tǒng)的職前教師教育課程體系在內(nèi)容開發(fā)和利用上往往局限于教材、講義層面的“照本宣科”。以《教育學(xué)》《心理學(xué)》最為突出，在課程內(nèi)容方面體現(xiàn)出更多的是靜態(tài)的、既成的。這不僅一定程度地阻礙了職前教師教育課程體系自身的自我完善和運行，同時也使得職前教師教育課程體系建構(gòu)本身缺乏生機和活力，失去了可持續(xù)性的發(fā)展前景。

職前教師教育課程內(nèi)容的組織應(yīng)秉持一種生成性、發(fā)展性及非線性的視角，系統(tǒng)地去認(rèn)識蘊藏在教師教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的各種資源，發(fā)揮各種資源的潛在效能。職前教師教育課程所強調(diào)的知識已經(jīng)不再局限于書本知識，而更加側(cè)重于內(nèi)隱性知識和體驗性知識，這些知識是師范生在教學(xué)情境（大學(xué)課堂情境）、生活情境以及教育實習(xí)情境（中小學(xué)教育教學(xué)情境）中獲得的。課程內(nèi)容不再是一種“作為事實”的存在，而是一種“作為關(guān)系、過程和價值”的實踐樣式。靜態(tài)的學(xué)科背景、知識體系、教學(xué)材料等是職前教師教育課程內(nèi)容的形式之一，但不是全部，師范生的文化、經(jīng)驗、個人知識等都不應(yīng)被排斥于課程之外。職前教師教育課程內(nèi)容本身就應(yīng)該是一個開放的、動態(tài)的系統(tǒng)。其開放性就是要將師范生置于廣闊的背景之中，對存在于社會、學(xué)校中的多種資源進行有效利用，幫助師范生不斷擴展對周圍社會各種教育現(xiàn)象的認(rèn)識和體驗，豐富師范生的個人知識以及對教育的感受和意義建構(gòu)。另外，職前教師教育課程內(nèi)容應(yīng)注重非正式化、專題化、即時性的課程形式。通過對這些生成性內(nèi)容的把握，將時代、社會以及基礎(chǔ)教育的新情況、新問題及時有效地反映到教育教學(xué)中來，將新的教育教學(xué)理念以及國際科學(xué)研究的新成果不斷吸納到教學(xué)中來。由此，職前教師教育課程內(nèi)容將從封閉的“書本知識”“學(xué)校知識”“公共知識”走向開放的“實踐知識”“社會知識”“個人知識”。因此，職前教師教育課程的內(nèi)容不僅僅來自教材和講義，也來自師范生與教師教育者、環(huán)境、同學(xué)之間的交往以及各種媒介。即凡是能讓師范生獲得促進教師專業(yè)發(fā)展的知識、信息、經(jīng)驗、感受等及其多樣化的載體與渠道，都可以是教師教育的課程資源。與過去那種只“靜態(tài)化”地關(guān)心知識教學(xué)中的考試重點與難點的學(xué)習(xí)過程相比，師范生的問題與困惑、體驗受到重視，師范生的經(jīng)驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都成了重要的“動態(tài)性”課程資源，而教學(xué)由教師教育者控制的“預(yù)設(shè)”過程變成了師生共同參與和建構(gòu)、共同發(fā)展的生成過程，原來的線性模式變成了一個動態(tài)性、生成性的過程。[20]

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（責(zé)任編輯 陳志萍）

收稿日期：2020-12-25

作者簡介：付光槐，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，副院長，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。（黃石/435002）

本文系2019年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“中小學(xué)教師教學(xué)敏感的水平特征及其發(fā)展策略研究”（19YJC880023），2020年湖北高校省級教學(xué)研究項目“基于新興教育市場需求的教育學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究”（2020601）的階段性成果之一。