幼兒園分享閱讀實(shí)施的問題與對策

邵小佩 邵斐

分享閱讀（Shared-book Reading）這一概念最早由新西蘭著名教育學(xué)家赫達(dá)維（Holdaway）于20世紀(jì)60年代提出[1]，很快得到西方教育界的廣泛認(rèn)可，作為早期閱讀非常有效的方式迅速走進(jìn)家庭和學(xué)校。分享閱讀是一種互動式閱讀方式，是幼兒與家長、教師、同伴之間展開的閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀過程中的分享及幼兒在輕松、愉快的氛圍中享受閱讀的快樂，旨在提升幼兒的閱讀興趣，使其在互動中學(xué)會閱讀，提高閱讀能力。分享閱讀自20世紀(jì)90年代末開始傳入我國，許多幼兒園把分享閱讀作為幼兒園課程的重要組成部分。但當(dāng)前幼兒園在開展分享閱讀活動過程中有一些誤區(qū)，影響了分享閱讀開展的有效性。本文分析幼兒園分享閱讀實(shí)施中的問題，并嘗試探索幼兒園有效開展分享閱讀的策略，以期提高幼兒的閱讀效果和幼兒園分享閱讀活動的質(zhì)量。

幼兒園分享閱讀實(shí)施中存在的問題

環(huán)境創(chuàng)設(shè)待提高?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒發(fā)展。分享閱讀環(huán)境是實(shí)施分享閱讀活動的必要前提，泛指所有影響分享閱讀的外部條件的總和，包括分享閱讀的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境[2]。從物質(zhì)環(huán)境來說，閱讀時(shí)間、閱讀場地和圖書、輔助教具的直觀性、趣味性等都會影響幼兒的閱讀態(tài)度和積極性。目前，很多幼兒園專門設(shè)置了分享閱讀的時(shí)間和場地，但在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上仍存在一些需要改進(jìn)的地方。一是有些幼兒園班級人數(shù)較多，分享活動空間受限，開展分享閱讀時(shí)，會感覺擁擠甚至嘈雜;二是分享閱讀圖書沒有依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)進(jìn)行選擇與提供，色彩不夠鮮明，畫面冗雜，主題不突出，不能很好地貼近幼兒的實(shí)際生活。另外，從精神環(huán)境而言，教師的教育觀念、對待分享閱讀的態(tài)度、對幼兒閱讀期望等都存在一些問題，直接影響幼兒的閱讀效果。

價(jià)值觀存在偏差。教師是幼兒園分享閱讀的實(shí)施者。教師對分享閱讀價(jià)值的認(rèn)識，直接影響分享閱讀的開展效果。有些教師認(rèn)為分享閱讀即是通過圖書教幼兒識字，把識字作為主要目的。事實(shí)上，會識字并不等于會讀書，單純地學(xué)習(xí)識字，而不了解閱讀過程中局部編碼和整體理解的關(guān)系，很可能造成幼兒雖然通過閱讀認(rèn)識了很多字，但閱讀理解能力并未有效提高的結(jié)果。與此同時(shí)，機(jī)械閱讀還會扼殺幼兒閱讀興趣，這種以犧牲閱讀興趣來換取識字量的做法對于幼兒的發(fā)展來說是得不償失的。

灌輸式閱讀需改變。分享閱讀是閱讀者之間的相互交流活動，具有互動性，閱讀中應(yīng)體現(xiàn)師幼互動、幼兒互動。就現(xiàn)狀來看，分享閱讀中教師和幼兒之間是支配與被支配的關(guān)系，教師以權(quán)威的導(dǎo)演者身份，主要采用教師講、幼兒聽，教師問、幼兒答的灌輸式教育向幼兒傳遞故事內(nèi)容，一味強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)度，忽視幼兒的分享與交流，缺乏引導(dǎo)幼兒深入思考應(yīng)該從故事中獲得的感受和情緒體驗(yàn)。幼兒盲目跟從教師，教師教學(xué)流程流于形式，教師和幼兒之間是以教師為中心的單方面獨(dú)白。

指導(dǎo)缺乏針對性。幼兒的發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方式等方面存在個(gè)體差異，在分享閱讀中既要充分考慮幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，面向全體幼兒，創(chuàng)造機(jī)會給每一個(gè)孩子展示和表現(xiàn)的機(jī)會，同時(shí)要考慮幼兒的個(gè)體差異，因材施教。不少教師在分享閱讀活動中對幼兒的個(gè)體差異關(guān)注不夠，不能正確把握幼兒的年齡特點(diǎn)、閱讀發(fā)展水平，以及對閱讀材料的喜好等，因此，在分享閱讀中便不能有針對性地進(jìn)行差異性指導(dǎo)。

評價(jià)欠科學(xué)。評價(jià)主要用于反饋信息和調(diào)控行為。教師采取積極有效的分享閱讀評價(jià)可以激發(fā)幼兒的閱讀興趣。在分享閱讀活動評價(jià)中，存在如下問題：評價(jià)主體單一，評價(jià)者主要是本班教師，園長、家長，評價(jià)僅關(guān)注幼兒在活動中的認(rèn)知表現(xiàn)，忽視幼兒在其他領(lǐng)域的發(fā)展，沒有對幼兒在活動中的表現(xiàn)給予多層次、多角度的評價(jià)。教師對幼兒不合理的評價(jià)會改變活動的性質(zhì)、禁錮幼兒參與活動的創(chuàng)造性和積極性。

提升分享閱讀有效性的對策

優(yōu)化閱讀環(huán)境。幼兒園分享閱讀需要專門的分享閱讀時(shí)間和空間。幼兒園可根據(jù)班級實(shí)際情況設(shè)置定期閱讀時(shí)間，每周固定一天為分享閱讀日，讓孩子在這一天與老師、家長或同伴一起閱讀。每個(gè)班級可在相對安靜的地方開辟一個(gè)“分享閱讀區(qū)”，滿足分享閱讀的空間需求。圖書是幼兒閱讀的主要載體，教師要選擇能引起幼兒興趣，與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的，符合幼兒心理發(fā)展特征的閱讀材料。閱讀材料的畫面應(yīng)色彩明亮，視覺效果突出，以引起幼兒共鳴。幼兒園可以定期添置新書，也可以鼓勵(lì)幼兒帶書到幼兒園與同伴分享、交換閱讀。給幼兒創(chuàng)造一個(gè)想說、敢說、喜歡說的輕松愉快的閱讀氛圍，既能有效激發(fā)幼兒閱讀興趣，又能使幼兒與教師、幼兒與幼兒、幼兒與圖書材料之間產(chǎn)生良性作用。閱讀分享時(shí)，教師應(yīng)盡量減少干擾，幫助幼兒集中注意力，從而積極主動地去感知、理解、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)，全身心地投入到閱讀活動中。

樹立正確閱讀價(jià)值觀。赫達(dá)維認(rèn)為，分享閱讀是培養(yǎng)幼兒閱讀興趣和閱讀習(xí)慣、提高幼兒閱讀能力的活動，不以識字為目的[3]，強(qiáng)調(diào)幼兒與成人之間的活動和交流，分享閱讀重在“分享”[4]?！胺窒怼笔侵搁喿x者共享即時(shí)的閱讀感受，傾聽別人的觀點(diǎn)，表達(dá)自己視角下的生活經(jīng)驗(yàn)，深刻體驗(yàn)和感悟書中人物的情感經(jīng)歷、價(jià)值取向，讓閱讀材料真正進(jìn)入幼兒的內(nèi)心。分享閱讀重在閱讀活動的“游戲性”，不以學(xué)習(xí)為直接目的，讓幼兒不知不覺愛上閱讀，并從“依賴式閱讀”走向“獨(dú)立閱讀”。

教師要樹立正確的分享閱讀價(jià)值觀，引導(dǎo)幼兒通過觀察畫面元素、分析畫面內(nèi)容，掌握有效閱讀方法，在感受、講述、欣賞閱讀材料中培養(yǎng)閱讀興趣和對書面語言的敏感性，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提升閱讀能力，提高觀察、理解、想象、記憶、語言表達(dá)等方面的能力，并在與父母、教師及同伴的互動中加強(qiáng)情感交流，促進(jìn)社會交往[5]。

閱讀中師幼平等對話交流。幼兒園分享閱讀是師幼在相互尊重中以輕松愉快的方式一起閱讀、共同分享閱讀的平等交流與對話的社會性互動過程。教育家弗萊雷認(rèn)為，“沒有對話，彼此間就無法交流;沒有彼此間的交流，無法實(shí)現(xiàn)真正的教育。”[6]分享閱讀中教師不是權(quán)威的導(dǎo)演者，幼兒不是盲目的跟從者，兩者是主體間性的關(guān)系。教師是分享閱讀活動的組織者、參與者、激勵(lì)者、欣賞者和引導(dǎo)者，應(yīng)關(guān)注幼兒的閱讀需求，有效調(diào)動幼兒分享閱讀的興趣，關(guān)注幼兒與文本互動中的體驗(yàn)與理解，在平等、民主、自由的氛圍中讓幼兒積極主動地參與閱讀活動，在閱讀中思考、交流、分享自己的閱讀感受、閱讀經(jīng)驗(yàn)。幼兒是分享閱讀的主體，他們可以在閱讀區(qū)自主選擇圖書、自愿結(jié)對進(jìn)行分享閱讀;可以相互交換自己心愛的書本，一起翻閱一本書;可以向同伴介紹、講述自己喜愛的書籍;可以與同伴邊看邊表演書中的動作等。通過交流分享提高閱讀的積極性，提升閱讀的理解能力，體驗(yàn)與同伴共同閱讀的快樂，實(shí)現(xiàn)整體和諧發(fā)展。

有針對性地進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。教師作為幼兒園分享閱讀活動的參與者、合作者、支持者和引導(dǎo)者，其有效的指導(dǎo)對活動的實(shí)施起著重要作用。教師首先要了解幼兒的閱讀需求，基于幼兒的發(fā)展水平和經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)不同幼兒的閱讀能力水平，根據(jù)讀本的難度、類型選擇閱讀文本，采用游戲法、故事引入、情境表演、問題啟發(fā)等多種方式導(dǎo)入，充分挖掘讀本的趣味性和功能性，激發(fā)幼兒的閱讀興趣。

在與幼兒互動閱讀過程中，教會幼兒分享閱讀的方法和策略。給幼兒提供適當(dāng)?shù)淖杂砷喿x機(jī)會，耐心傾聽他們的問題與想法，了解不同幼兒的閱讀水平，加強(qiáng)小組與個(gè)別指導(dǎo)，讓幼兒通過閱讀畫面上的內(nèi)容后積極展開想象，用折紙、擴(kuò)詞、接龍、角色扮演、拼字積木和拼字磁鐵玩具等幼兒喜聞樂見的活動形式，用規(guī)范的語言、恰當(dāng)?shù)脑~匯、連貫地進(jìn)行表達(dá)。

教師要用發(fā)展的眼光看待幼兒，用心傾聽幼兒的想法，以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交流。針對不同的幼兒提出不同的要求，當(dāng)幼兒羞怯時(shí)，鼓勵(lì)他們大膽表達(dá);當(dāng)幼兒提問時(shí)，給予積極回應(yīng)、鼓勵(lì)支持;當(dāng)幼兒猶豫著說出自己的想法時(shí)，肯定他們的創(chuàng)意;當(dāng)幼兒遇到困難時(shí)，支持他們探索、幫助他們找到解決途徑，進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)。只有這樣，才能讓幼兒在平等交流、閱讀分享和體驗(yàn)中享受閱讀樂趣，感受閱讀美好，共建親密的師幼閱讀時(shí)光，使分享閱讀更富成效。

科學(xué)評價(jià)幼兒閱讀表現(xiàn)。分享閱讀評價(jià)應(yīng)拓展評價(jià)內(nèi)容，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。評價(jià)的內(nèi)容可包括幼兒對分享閱讀內(nèi)容所涉及的知識技能的獲得、幼兒在分享閱讀過程中所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗(yàn)、幼兒對其他領(lǐng)域知識技能的遷移和運(yùn)用程度以及幼兒參與分享閱讀活動的積極程度等。評價(jià)要建立在幼兒的閱讀興趣、能力、習(xí)慣、個(gè)性發(fā)展等基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮幼兒的閱讀潛能。評價(jià)時(shí)要尊重幼兒的個(gè)體差異，最好以幼兒的早期表現(xiàn)與現(xiàn)狀作比較，不要輕率地對幼兒進(jìn)行相互比較;評價(jià)時(shí)要給予幼兒足夠的參與機(jī)會，要接納幼兒的看法，發(fā)展幼兒的自我評價(jià)能力，讓幼兒看到自己的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步，增強(qiáng)自信心;評價(jià)要對幼兒連續(xù)的定期觀察和記錄、家長提供的資料，客觀地加以整理和分析[7]。

綜上所述，盡管當(dāng)前幼兒園分享閱讀實(shí)施中存在一些問題，但只要教師能夠正視這些問題，在反思中尋求改善，幼兒便能在互動式閱讀中，感受閱讀的快樂，提高閱讀的興趣與能力，并養(yǎng)成受益終身的閱讀習(xí)慣，從而達(dá)成分享閱讀的真正目的。

作者邵小佩系重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，邵斐系四川省成都市第二十四幼兒園教師

本文系重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題“重慶市普惠性幼兒園質(zhì)量提升機(jī)制與路徑研究”（2019-GX-102）的階段性成果。

參考文獻(xiàn)

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[4] 季紅. 幼兒園開展分享閱讀活動的有效策略[J]. 學(xué)前教育研究， 2007（12）：22-23.

[5] 王聲平， 王聰. 幼兒園分享閱讀活動中教師指導(dǎo)策略的敘事研究[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2020（6）：53-57.

[6] 保羅·弗萊雷. 被壓迫者教育[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

[7] 魏巧燕. 學(xué)前兒童分享閱讀的能力培養(yǎng)[J]. 黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2011（6）：97-98.