“職前職后一體化”視閾下的長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查

任金杰，王 湃，張東鳴

(通化師范學(xué)院，吉林 通化 134000）

一、引言

鄉(xiāng)村振興背景下，鄉(xiāng)村教師面臨著提升鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村發(fā)展的雙重使命。為加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，努力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，2020年，教育部等六部門印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，鼓勵(lì)師范院校采取多種方式，長期跟蹤、終身支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長。

教師專業(yè)成長是學(xué)生發(fā)展的根本保障，是教育教學(xué)改革的原動(dòng)力，是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。［1］長白山地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校地處長白山脈，普遍存在學(xué)校分布零散、師資短缺、交通不便、信息落后，教師隊(duì)伍大、底子薄、教學(xué)弱、教師專業(yè)發(fā)展阻礙多等問題。因此，有必要開展長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究，揭示長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，分析阻礙教師專業(yè)成長的因素，了解教師專業(yè)發(fā)展需求，提出有利于該地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性建議。

新時(shí)代教育發(fā)展要求教師終身學(xué)習(xí)，持續(xù)提升專業(yè)素質(zhì)。教師專業(yè)成長包括職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)階段。教師的職前教育一般由師范院校實(shí)施，教師的職后培訓(xùn)由教育行政部門策劃組織，職前教育與職后培訓(xùn)相對(duì)獨(dú)立，而二者脫節(jié)會(huì)嚴(yán)重影響教師成長的整體性和連貫性。為此，地方高校協(xié)同發(fā)展，開展教師職前職后一體化研究，改進(jìn)教師職前教育與職后培訓(xùn)，構(gòu)建職前職后一體化育人體系是新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)。本研究以“職前職后一體化”為視角，采用問卷調(diào)查法，揭示長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的狀況，了解教師職前教育存在的問題，分析教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，研究構(gòu)建校地協(xié)同職前職后一體化的策略。

二、長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展調(diào)研設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）調(diào)研對(duì)象

本研究對(duì)長白山地區(qū)500名農(nóng)村教師進(jìn)行問卷施測，最終獲得有效問卷500份，有效回收率為100%。其中長白山、撫松、柳河、輝南、靖宇各100人；男教師75人、女教師425人；有100人目前擔(dān)任班主任工作；職稱分布為三級(jí)教師115人、二級(jí)教師50人、一級(jí)教師45人、高級(jí)教師215人、其余75人暫未評(píng)職稱；中專/高中學(xué)歷5人、大專學(xué)歷75人、本科學(xué)歷415人、研究生及以上學(xué)歷5人；來自小學(xué)的教師290人、初中教師160人、其余50人為幼兒園或職業(yè)學(xué)院的教師。

（二）研究工具

本研究采用自編的《長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問卷》。該問卷共47個(gè)題目，分為六部分：基本信息、專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展、師范生教育存在的不足6個(gè)方面。

（三）施測過程及統(tǒng)計(jì)工具

本研究對(duì)吉林省長白山、撫松、柳河、輝南、靖宇等地區(qū)隨機(jī)抽取中小學(xué)幼兒園一線教師進(jìn)行問卷調(diào)查。之后將數(shù)據(jù)整理編碼，錄入SPSS22.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。

三、長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展調(diào)研結(jié)果分析

（一）專業(yè)發(fā)展目標(biāo)短近，近半數(shù)教師專業(yè)發(fā)展不良

在教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位上（見表1），大約1/3的教師選擇成為學(xué)者型教師（39.8%）或?qū)W科帶頭人（32%），16.4%的教師的職業(yè)目標(biāo)是做一般教師，11.8%的教師選擇成為學(xué)校管理者。在專業(yè)發(fā)展目標(biāo)上，59%的教師有“短期目標(biāo)”，35.8%的教師有長期目標(biāo)。這說明長白山地區(qū)大多數(shù)農(nóng)村教師職業(yè)目標(biāo)明確，但在專業(yè)發(fā)展上缺少長期規(guī)劃。

表1 長白山地區(qū)農(nóng)村教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位

在教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)方面，52%的教師認(rèn)為自己的專業(yè)發(fā)展處于上升的狀態(tài)，近半數(shù)的（48%）的教師認(rèn)為自己的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是“保持現(xiàn)狀”，甚至“下降”狀態(tài)，（見表2）。進(jìn)一步對(duì)不同人群的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行差異性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，未評(píng)職稱和一級(jí)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的上升率最高。

表2 長白山地區(qū)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)

在制約教師專業(yè)發(fā)展的因素方面，排在前5位的從高到低依次是（見表3）：工作壓力（51.8%）、個(gè)人不努力（43.8%）、培訓(xùn)不符合需要（38.8%）、缺少專家指導(dǎo)（36.8%）、進(jìn)修機(jī)會(huì)少（40%）。說明該地區(qū)教師工作壓力大，缺少有針對(duì)性的進(jìn)修培訓(xùn)和專家指導(dǎo)機(jī)會(huì)。

表3 制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的原因

（二）教育理念更新較慢，培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少

數(shù)據(jù)顯示，在現(xiàn)代教育理論、教育心理學(xué)以及現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的掌握程度中，63.8%的教師認(rèn)為自己的掌握程度一般。在已掌握的教育理念上，從高到低依次是（見表4）：以人為本（93.6%）、德智體美勞全面發(fā)展（91.4%）和素質(zhì)教育（80.8%）、核心素養(yǎng)（77.6%），選擇率最低的也是如今最應(yīng)重視的是大中小思政一體化理念（20.2%），說明長白山地區(qū)農(nóng)村教師的教育理念掌握情況一般，但整體比較陳舊，對(duì)于新的教育理念的關(guān)注度不夠。

表4 長白山地區(qū)農(nóng)村教師了解的教育理念

80%的教師表示會(huì)“非常積極”地參加各類線下培訓(xùn)與進(jìn)修，但培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少，46.8%的教師通過網(wǎng)絡(luò)獲取學(xué)科動(dòng)態(tài)和教學(xué)前沿信息（見表5）?？梢?，長白山地區(qū)農(nóng)村教師的專業(yè)知識(shí)掌握情況一般，教師愿意積極主動(dòng)地參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)，但因地處偏遠(yuǎn)以及工作任務(wù)繁重等因素，培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，大多教師采取線上學(xué)習(xí)方式。

表5 長白山地區(qū)教師獲取學(xué)科動(dòng)態(tài)和教學(xué)前沿的途徑

（三）教研能力不足，缺乏集體研究意識(shí)

在需要提升的專業(yè)技能選項(xiàng)上，55.6%選擇了“教育科研能力”（見表6）。在集體備課與教學(xué)研討上，只有6.4%選擇經(jīng)常參加學(xué)科組集體備課。說明長白山地區(qū)農(nóng)村教師在教育科研方面能力總體不高，對(duì)集體教研的重視度不夠，缺乏團(tuán)隊(duì)研究意識(shí)。

表6 長白山地區(qū)農(nóng)村教師需要提升的專業(yè)技能

（四）職前教育的從教技能訓(xùn)練與實(shí)踐指導(dǎo)嚴(yán)重不足

數(shù)據(jù)分析顯示（見表7），近半數(shù)的一線教師認(rèn)為在校師范生的實(shí)踐技能較差（49.4%），教育實(shí)踐的監(jiān)督與指導(dǎo)不足（44.6%）。教師職前教育存在從教技能與訓(xùn)練不足、教師教育類課程偏少等問題，這直接阻礙師范生從學(xué)生身份向教師身份的順利轉(zhuǎn)變，也影響在職教師的專業(yè)發(fā)展。

表7 教師職前教育存在的問題

四、校地協(xié)同職前職后一體化培養(yǎng)建議

（一）完善“實(shí)踐取向”的職前職后一體化的培養(yǎng)制度

師范院校在師范生的培養(yǎng)過程中，存在著如何解決“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的問題。本研究結(jié)果顯示，職前教師存在“師范生實(shí)踐能力差，實(shí)踐技能訓(xùn)練不足，教育實(shí)習(xí)監(jiān)督指導(dǎo)不夠，師范生講課說課、信息化技能訓(xùn)練少，教學(xué)研究能力培養(yǎng)不足、教師教育類課程設(shè)置偏少”等問題。為解決上述問題，我們建議從以下幾方面著手。

1.設(shè)立雙導(dǎo)師，加強(qiáng)高校和地方院校的合作機(jī)制建設(shè)

通過查閱資料，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前國外教師教育比較成熟的做法是高校與中小學(xué)合作建立足夠數(shù)量的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?，為學(xué)生配備實(shí)踐指導(dǎo)教師，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)——上崗的零距離過渡。［2］而我國目前關(guān)于“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”的發(fā)展尚不均衡，總體上并沒有把其作為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)共同體來看待和運(yùn)行，更沒有相應(yīng)的配套措施。鑒于此，師范院?？梢酝ㄟ^開設(shè)“教師專業(yè)發(fā)展課”，以一線的師資力量，來為師范生的職前專業(yè)發(fā)展教育做好規(guī)劃。

2.聘請(qǐng)中小學(xué)一線教師開設(shè)實(shí)踐教學(xué)類課程

單靠高校教師進(jìn)行學(xué)科性、理論性的知識(shí)講解，使得師范生難以切實(shí)領(lǐng)會(huì)中小學(xué)的實(shí)際情況，而一線教師有著豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，深刻了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)中的注意事項(xiàng)。所以，聘請(qǐng)一線教師加強(qiáng)實(shí)踐性教育課程，可以極大地彌補(bǔ)這一方面的缺失。并且實(shí)踐性教育課程的范圍應(yīng)足夠大，從學(xué)科教學(xué)、課程設(shè)計(jì)、班主任管理、學(xué)校變革與發(fā)展到教育研究與反思等，都需要進(jìn)行有效的安排和組織。這將彌補(bǔ)高等院校在師范生的培養(yǎng)中，重理論教育而輕實(shí)踐教育的短板問題。

3.夯實(shí)職前培養(yǎng)的“實(shí)踐取向”制度設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的師范教育存在著重視理論知識(shí)而忽視專業(yè)精神和實(shí)踐能力的傾向，而這種取向已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)的要求。對(duì)于師范生的培養(yǎng)，實(shí)踐能力是非常重要的內(nèi)容，堅(jiān)持“實(shí)踐取向”也是教師職前培養(yǎng)制度設(shè)計(jì)的重要指導(dǎo)思想。

夯實(shí)“實(shí)踐取向”的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)改革，可以針對(duì)教師職前培養(yǎng)的課程體系、課程內(nèi)容和教學(xué)方式等角度來對(duì)師范生進(jìn)行培養(yǎng)。不僅是一味地追求實(shí)踐鍛煉和在崗實(shí)習(xí)、見習(xí)，還包括多元化的實(shí)踐提升方式，注重實(shí)踐反思的作用，在日常教學(xué)中融入實(shí)踐元素，達(dá)到實(shí)踐鍛煉的目的。［3］

（二）在職教師專業(yè)提升的路徑和方式

通過教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，長白山地區(qū)農(nóng)村教師存在專業(yè)發(fā)展不良、缺乏長期規(guī)劃、教育理念更新較慢、培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)少、教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力不足、缺乏團(tuán)隊(duì)教研意識(shí)等問題。針對(duì)這些問題，提出以下幾條提升在職教師專業(yè)能力的路徑和方式。

1.研究性學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長的根本性途徑

基礎(chǔ)教育教師開展教科研活動(dòng)的根本目的在于促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐改善，提高教學(xué)水平。學(xué)生的多樣性和教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性使農(nóng)村教師具有開展教育科研的良好機(jī)會(huì)。［4］調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有55.6%的在職教師認(rèn)為自己作為中小學(xué)教師最欠缺的能力是教育科研能力，這也的確是目前基礎(chǔ)教育學(xué)段教師在工作中所忽視的一項(xiàng)技能。作為一名優(yōu)秀的教師，不僅需要會(huì)教書，而且還要開展科研，并用科研來反哺教學(xué)，進(jìn)而提升自己的教學(xué)水平。［5］

2.建立區(qū)域性教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

數(shù)據(jù)顯示，只有6.4%的教師參與集體備課與教研活動(dòng)，這表現(xiàn)出該教師群體的備課形式單一而陳舊。如今提倡的是基于學(xué)習(xí)共同體的教師專業(yè)發(fā)展。［6］《關(guān)于積極推進(jìn)中小學(xué)評(píng)價(jià)與考試制度改革的通知》中指出，“建立以校為本，以教研為基礎(chǔ)的教師教學(xué)個(gè)案分析、研討制度，引導(dǎo)教師對(duì)自己或同事的教學(xué)行為進(jìn)行分析、反思與評(píng)價(jià)，提高全體教師的專業(yè)水平”。教師在學(xué)習(xí)共同體中彼此交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)每一位成員教師的發(fā)展都起著極大的促進(jìn)作用。［7］而自己身邊的同事數(shù)量畢竟有限，建議各行政部門組織建立長白山地區(qū)區(qū)域性的教師專業(yè)發(fā)展共同體，成員之間借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行溝通與交流，彼此資源共享，一同為長白山地區(qū)的基礎(chǔ)教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。