據(jù)標(biāo)·定段·得法·延拓

舒蝶蝶

【摘? ?要】針對(duì)六年級(jí)上冊(cè) “有目的地閱讀”這一閱讀策略單元，教師可以課文為抓手，以指導(dǎo)閱讀整本書為目標(biāo)，通過(guò)“據(jù)標(biāo)—定段—得法—延拓”等方式，聯(lián)動(dòng)課堂內(nèi)外，引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀任務(wù)，切實(shí)提高策略運(yùn)用意識(shí)，實(shí)現(xiàn)高效閱讀。

【關(guān)鍵詞】有目的地閱讀;閱讀策略;整本書閱讀

《竹節(jié)人》作為統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元的第一篇課文，較之前所學(xué)文本，有其特殊性。正文開(kāi)始之前先明確提出了三個(gè)閱讀任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)不同的閱讀任務(wù)，關(guān)注不同的內(nèi)容，選擇適切的閱讀策略。教材的新樣態(tài)，使學(xué)生發(fā)覺(jué)自己不能參照以往的閱讀模式和經(jīng)驗(yàn)順暢地展開(kāi)學(xué)習(xí)，容易對(duì)文本產(chǎn)生陌生感和疏離感。學(xué)習(xí)過(guò)程中，如果沒(méi)有適切的方法指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀可能存在無(wú)序、低效、重復(fù)等問(wèn)題。單元教學(xué)結(jié)束后，往往還存在這樣的尷尬：策略的學(xué)習(xí)止步于課堂，不能為學(xué)生的自主閱讀所用。

因此，教師在教學(xué)《竹節(jié)人》一文時(shí)，應(yīng)拉近策略與學(xué)生的距離，運(yùn)用“據(jù)標(biāo)—定段—得法—延拓”等方法，讓學(xué)生明白閱讀目的來(lái)源于自己的閱讀需求，為學(xué)生提供相應(yīng)的輔助支架，幫助學(xué)生完成閱讀任務(wù)，將策略的運(yùn)用由課內(nèi)延伸到課外。

一、據(jù)標(biāo)：基于學(xué)生對(duì)策略的認(rèn)知，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)更明晰

學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀策略前，應(yīng)對(duì)“有目的地閱讀”形成一定的認(rèn)知?！吨窆?jié)人》內(nèi)容簡(jiǎn)單、有趣，貼近學(xué)生生活，很適合作為入門材料讓學(xué)生自主探索。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師先讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)讀了課題最想了解什么，提煉出真實(shí)的閱讀目的，并在交流中初步建立對(duì)閱讀目的的認(rèn)知：“讀一篇文章時(shí)，我們有許多想了解的東西，比如想知道竹節(jié)人的樣子，想了解竹節(jié)人的玩法，想知道作者是怎么介紹竹節(jié)人的，這就是閱讀目的?！苯又?，學(xué)生帶著自己的閱讀目的去讀文本、找答案，初步感受什么是“有目的地閱讀”。之后，學(xué)生通過(guò)交流，發(fā)現(xiàn)原來(lái)閱讀策略貼近自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，是從閱讀實(shí)踐中得來(lái)的，并不高深莫測(cè)。

在學(xué)生對(duì)“閱讀目的”這一概念有了初步認(rèn)知后，教師出示教材中的三個(gè)閱讀任務(wù)，以此為抓手，讓學(xué)生明白同一篇文章可以有不同的閱讀目的，帶著不同的閱讀目的進(jìn)行閱讀，會(huì)有不同的收獲。

教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生初步了解什么叫“有目的地閱讀”，是基于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)所教之“法”有初步的感知，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身的實(shí)際情況來(lái)設(shè)置閱讀目的，從而更好地進(jìn)行自主閱讀，掌握課文內(nèi)容，促使學(xué)生的能力及素質(zhì)有效提升。

二、定段：基于不同維度閱讀目的，讓內(nèi)容聚焦更精準(zhǔn)

《竹節(jié)人》文前的閱讀提示告訴學(xué)生：“同一篇文章，閱讀的目的不同，關(guān)注的內(nèi)容、采用的閱讀方法也會(huì)有所不同?！备鶕?jù)目標(biāo)精準(zhǔn)定位語(yǔ)段，能讓長(zhǎng)文章的閱讀更高效，更有針對(duì)性。

如何快速、精準(zhǔn)地聚焦與閱讀任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)段呢？首先應(yīng)對(duì)《竹節(jié)人》一課的三個(gè)閱讀任務(wù)進(jìn)行分析（見(jiàn)表1）。

《竹節(jié)人》一課的三個(gè)閱讀目的維度不同，關(guān)注的文本內(nèi)容、選用的閱讀方法當(dāng)然會(huì)各有側(cè)重。任務(wù)1指向“實(shí)用”維度，“定段”時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注文中有關(guān)竹節(jié)人制作材料、制作方法的段落，也就是文章的第3～8自然段。任務(wù)2指向“賞析”維度，側(cè)重于從字里行間感受作者“玩竹節(jié)人”時(shí)的快樂(lè)，從而獲得情感體驗(yàn)。因此，應(yīng)該聚焦文本中描寫大家投入地做竹節(jié)人、裝飾竹節(jié)人、玩竹節(jié)人的有趣場(chǎng)景，即第9～18自然段。任務(wù)3指向“表達(dá)”維度，要求細(xì)讀文章中老師沒(méi)收竹節(jié)人，在辦公室偷偷玩竹節(jié)人的部分，即第20～27自然段。

據(jù)標(biāo)定段，需要建立在精準(zhǔn)分析閱讀目的這一基礎(chǔ)上，旨在讓學(xué)生不再展開(kāi) “地毯式搜尋”，而是學(xué)會(huì)根據(jù)目的取舍材料，減少干擾。

三、得法：基于不同類型任務(wù)需求，讓閱讀方法更適切

閱讀策略的使用應(yīng)具有整合性、選擇性和靈活性。學(xué)生要根據(jù)不同的閱讀目的與文本，選擇不同的閱讀方法，并依據(jù)需要隨時(shí)調(diào)整。

任務(wù)1可通過(guò)全班共學(xué)、教師助學(xué)的形式完成。教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦相關(guān)語(yǔ)段，借助關(guān)鍵詞，如“一截”“八截”“一對(duì)”“一根”等數(shù)量詞，“鋸”“鉆”“做”“穿”等動(dòng)詞，細(xì)讀有關(guān)竹節(jié)人制作過(guò)程的語(yǔ)句。寫玩具指南對(duì)部分學(xué)生來(lái)說(shuō)有困難。通過(guò)表1的分析，任務(wù)1宜采用直觀圖示法。為此，教師以“提供小錦囊”的形式，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)制作步驟，助力學(xué)生完成閱讀任務(wù)（如圖1）。

在具體實(shí)踐中，教師要善于在學(xué)生的交流中找“共性”——?dú)w納閱讀方法，鼓勵(lì)學(xué)生在作品呈現(xiàn)形式上凸顯“個(gè)性”——豐富呈現(xiàn)形式，嘗試用思維導(dǎo)圖、純文字說(shuō)明、圖文并茂等多種方式制作玩具指南。

之后，學(xué)生借助任務(wù)卡（如圖2、圖3），通過(guò)小組合作，嘗試自主運(yùn)用策略，解決任務(wù)2和任務(wù)3，并進(jìn)行匯報(bào)展示。其中，任務(wù)2可以通過(guò)小組內(nèi)“讀一讀”“想一想”“演一演”的方式完成。學(xué)生朗讀積累，品詞析句，體會(huì)情感，感受玩之趣。任務(wù)3則是通過(guò)“理一理”“講一講”等方式完成。學(xué)生用表格、提綱等將起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果理清楚，再加入想象和聯(lián)想，進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述，把故事講生動(dòng)。

（如果任務(wù)完成過(guò)程中遇到困難，可以找老師領(lǐng)取一個(gè)小錦囊哦?。

三個(gè)任務(wù)表面上看各不相同，實(shí)際上是一個(gè)層層遞進(jìn)的有機(jī)整體：教師先通過(guò)任務(wù)1，使學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，明了想完成閱讀任務(wù)，可以通過(guò)聚焦相關(guān)語(yǔ)段來(lái)提高閱讀效率，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法來(lái)有效解決問(wèn)題，再以“任務(wù)卡”的形式，讓學(xué)生小組合作、交流匯報(bào)，完成任務(wù)2和任務(wù)3。這樣由扶到放，逐步幫助學(xué)生“得法”。

四、延拓：基于課外閱讀實(shí)踐活動(dòng)，讓策略運(yùn)用更高效

第三單元語(yǔ)文園地的“交流平臺(tái)”中，“我逐漸養(yǎng)成了一個(gè)習(xí)慣，讀書時(shí)先想想閱讀的目的，再有針對(duì)性地選擇合適的閱讀方法”一句意味深長(zhǎng)。要想習(xí)得某種閱讀策略，僅靠書中幾篇例文進(jìn)行示范、練習(xí)是不夠的。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在大量的閱讀實(shí)踐中綜合應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，遷移閱讀策略。

《竹節(jié)人》提供了“現(xiàn)成”的閱讀目的，完成相關(guān)閱讀任務(wù)并不是這一課教學(xué)的終點(diǎn)，而應(yīng)該是一個(gè)起點(diǎn)，即由課內(nèi)走向課外，由一篇走向整本。對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，直接將課內(nèi)所學(xué)的策略應(yīng)用于課外的整本書閱讀，難度較大。在這一過(guò)程中，教師可以選擇與《竹節(jié)人》相似的一組文本作為漸進(jìn)式閱讀材料，為學(xué)生搭建支架，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試自主運(yùn)用閱讀策略。

高洪波的《竹蜻蜓》《陀螺》以及馮驥才的《花臉》描寫了作者童年時(shí)代玩耍的情景，內(nèi)容上與《竹節(jié)人》有相似之處，非常適合當(dāng)作漸進(jìn)式文本。在閱讀任務(wù)的設(shè)定上，教師也可以參考《竹節(jié)人》，從不同維度整合、鞏固課堂所學(xué)：（1）為文中提到的某件傳統(tǒng)玩具制作名片。（2）體會(huì)這些玩具給作者的童年帶來(lái)的樂(lè)趣。（3）講一個(gè)作者與某個(gè)玩具之間的童年趣事。

教學(xué)過(guò)程可以“任務(wù)卡”（如圖4至圖6）的形式推進(jìn)，學(xué)生通過(guò)交流匯報(bào)、墻報(bào)展示等方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

在以漸進(jìn)式文本為支架進(jìn)行過(guò)渡的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)整本書閱讀加強(qiáng)策略運(yùn)用，進(jìn)一步鞏固、檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。如學(xué)生在閱讀“快樂(lè)讀書吧”推薦的《童年》一書時(shí)，除了了解主人公的成長(zhǎng)故事，獲得人生感悟外，還可以“私人訂制”閱讀任務(wù)（如編寫章節(jié)目錄、編制童年生活大事記、制作人物檔案、繪制人物關(guān)系圖譜、繪制阿廖莎搬家地圖等等），運(yùn)用課堂上學(xué)到的方法，自主達(dá)成閱讀目的。閱讀目的可以從不同維度進(jìn)行設(shè)定，可以是對(duì)故事情節(jié)的梳理、對(duì)人物形象的把握……基于不同的閱讀目的，學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注的內(nèi)容也大相徑庭，所用方法也各有千秋。

學(xué)生帶著目的閱讀，將必讀書目和閱讀策略單元進(jìn)行聯(lián)結(jié)，用課外閱讀檢驗(yàn)課內(nèi)習(xí)得的策略、方法，用課內(nèi)習(xí)得的策略、方法拓展課外閱讀，可謂一舉多得。帶著目的閱讀，能讓課外閱讀不再只是走馬觀花，多一些精讀，多一絲細(xì)品，多一份深思。在“編寫章節(jié)目錄”的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)書的主要內(nèi)容有了進(jìn)一步的把握;在“童年大事記”的編制過(guò)程中，學(xué)生深切體會(huì)到了阿廖沙童年的悲慘;在“人物關(guān)系圖譜”的梳理中，學(xué)生對(duì)小說(shuō)中的人物形象有了更全面的了解……可見(jiàn)，只有課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)，學(xué)生才能真正掌握閱讀策略，提高閱讀能力。

培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的最終目的是為生活實(shí)踐服務(wù)。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生的生活為起點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需求，設(shè)定閱讀目的，尊重個(gè)性化的閱讀體驗(yàn);以文本任務(wù)為支架，使學(xué)生習(xí)得閱讀方法;以服務(wù)生活為歸宿，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中運(yùn)用策略。學(xué)生帶著任務(wù)展開(kāi)閱讀活動(dòng)，避免了自由散漫和盲目隨意，達(dá)到高效閱讀的目的，真正實(shí)現(xiàn)“工具性和人文性的統(tǒng)一”。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江省杭州市學(xué)軍小學(xué)? ?310012）