例談文言文教學(xué)“言意共生”的路徑

【摘 要】文言文學(xué)習(xí)，如何達(dá)成“言”與“文”的相融相生？研究者提出“言意共生”的教學(xué)追求：完成“三讀”，厘定“言意共生”的教學(xué)內(nèi)容;處理三組關(guān)系，確立“言意共生”的教學(xué)原則;以“三步三應(yīng)”為策略，展開“言意共生”的學(xué)習(xí)過程。

【關(guān)鍵詞】文言文閱讀;言意共生;《誡子書》;教學(xué)路徑

【作者簡介】劉勇，正高級教師，四川特級教師，全國模范教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)和課堂教學(xué)管理。

文言文最能代表漢語的風(fēng)骨、漢語的文化和漢語的味道。每一個漢字背后，都深藏著一個精彩的、引人入勝的故事。然而，文言文的學(xué)習(xí)卻是廣大師生教與學(xué)的一個難點(diǎn)。如何解決當(dāng)下文言文教學(xué)中“言文疏離”的低效現(xiàn)象？筆者認(rèn)為，文言文的言與意猶如一枚硬幣的兩面，二者不可分割，離開意則言將徒有其表，離開言則意無所寄托。自古以來，文章寫作、文學(xué)創(chuàng)作和詩文教學(xué)都以言意關(guān)系作為本體，要求學(xué)習(xí)者和運(yùn)用者徜徉于言意之間，探究言意兩者微妙的對立統(tǒng)一關(guān)系，最終實(shí)現(xiàn)對言、意的自由掌握和靈活運(yùn)用。下面，筆者以統(tǒng)編教材七年級上冊《誡子書》一文的教學(xué)為例，談?wù)勎难晕拈喿x言意共生的教學(xué)路徑。

一、完成“三讀”，厘定“言意共生”的教學(xué)內(nèi)容

王海林認(rèn)為，教材只是語文教學(xué)內(nèi)容一種潛在的存在[1]。語文教學(xué)的難度在于不能簡單地將課文確定為教學(xué)內(nèi)容，需要教師通過素讀、聯(lián)讀、通讀三層專業(yè)化閱讀之后，方能厘清其教學(xué)價值與教學(xué)內(nèi)容。

（一）素讀：讀懂“這一篇”文本的個性

第一層專業(yè)化閱讀是進(jìn)行素讀，這是語文教師的基本功。所謂素讀，就是要保持對語言的敏感度，因?yàn)槊恳粋€字詞都有溫度，每一句話都有靈魂，每一種結(jié)構(gòu)都有思想。這要求教師在教學(xué)前讀懂文本的個性，并由此而曉“這一篇”，從而決定教學(xué)內(nèi)容的取舍，切實(shí)提升課堂教學(xué)的品質(zhì)。

《誡子書》是三國蜀中名相諸葛亮寫給兒子諸葛瞻的一封信，這封信開宗明義地提出了“君子之行”的要求，并從“靜”“儉”“學(xué)”三個方面進(jìn)行了闡釋。諸葛亮在《與兄瑾言子瞻書》一文中說道：“瞻今已八歲，聰慧可愛，嫌其早成，恐不為重器耳?！庇纱丝梢姡麚?dān)心諸葛瞻“早成”，難成大器，故以君子的標(biāo)準(zhǔn)來要求兒子。文本僅八十六個字，觀點(diǎn)明確，思路清晰，字字珠璣。作者先提出觀點(diǎn)，希望兒子以“靜”修身、以“儉”養(yǎng)德，從而成為一名真正的君子;接著，他指出學(xué)習(xí)是成為君子的唯一路徑，并通過正反論述強(qiáng)調(diào)“靜”“學(xué)”“才”“志”四者的關(guān)系;在文末，作者又結(jié)合自己的人生體驗(yàn)，告誡兒子要惜時有為。既高懸標(biāo)的，又指引途徑;既正面引導(dǎo)，又反面儆誡，似乎有些反復(fù)嘮叨，但于此正可看出一個既慈且嚴(yán)之老父的苦心，令人敬佩而感動[2]。這是古代家訓(xùn)的極佳藍(lán)本，體現(xiàn)了父親對兒子的教育之責(zé)與關(guān)愛之切。

簡言之，“這一篇”言簡意賅、情真意切，說理肯綮、思路清晰，彰顯出為人處世的智慧及家訓(xùn)寫作的藝術(shù)，加之諸葛亮的影響，在傳統(tǒng)家訓(xùn)中占有重要的地位。

（二）聯(lián)讀：讀懂“這一類”文本的共性

第二層專業(yè)化閱讀是聯(lián)讀。聯(lián)讀，即要聯(lián)系同類文章進(jìn)行比較閱讀并進(jìn)行歸納。文類的共性是基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)舉一反三的條件;文本的個性是特色，是教學(xué)“這一篇”的獨(dú)特路徑。葉圣陶說，教是為了“不教”。要實(shí)現(xiàn)“不教”就要讓學(xué)生學(xué)會舉一反三，而舉一反三的培養(yǎng)路徑就是引導(dǎo)學(xué)生“知類”——知曉這一類文本的特征，熟知這一類文本的讀法。

“誡子書”屬于家書、家訓(xùn)一類文本，是古人向子孫后人傳播修身治家、為人處世、為學(xué)教子等思想理念的載體。因此，周公旦的《誡伯禽書》、東漢馬援的《誡兄子嚴(yán)敦書》、王昶的《誡子書》、《朱子家訓(xùn)》、《曾國藩家訓(xùn)》等都可成為教師進(jìn)行聯(lián)讀的素材，開展“1+X”的閱讀教學(xué)。在閱讀中，學(xué)生既要讀出一般文言文的特點(diǎn)，又要讀出家訓(xùn)類文本的特質(zhì)。

這一類文本有什么共性？一是內(nèi)容上，這類文本多為論述修身養(yǎng)德、勤儉持家等中華傳統(tǒng)美德和優(yōu)良家風(fēng);二是言語形式上求真尚簡，說真話、用真情，文字簡潔，形式簡樸;三是用比，即運(yùn)用對比手法，表明去就取舍[3]。除了上述特點(diǎn)，這類文本多屬于議論文，要求師生在教學(xué)中關(guān)注說理特征的同時，還要注意到作者為人父母的言說特點(diǎn)。所以，文言、家訓(xùn)、說理是這一類文本的三大元素。

（三）通讀：讀懂教材選文的“教學(xué)性”

第三層專業(yè)化閱讀是通讀。所謂通讀，即要綜合學(xué)情、文本、教材編排意圖等實(shí)際因素，讀懂文本的教學(xué)性，由此確定一課的教學(xué)內(nèi)容。語文教學(xué)的獨(dú)特性在于沒有現(xiàn)成的教學(xué)內(nèi)容，如何將教材中散篇的文選轉(zhuǎn)化為有價值的教學(xué)內(nèi)容，是對教師的考驗(yàn)。“這一篇”的文字是固定的，其解讀是多元的，但在多元的解讀中，最需要明晰的是教學(xué)性解讀。所謂教學(xué)性解讀，就是要基于課標(biāo)的要求，符合學(xué)生的學(xué)情，挖掘文本的特質(zhì)，避免逐字逐句的過深分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。過深或過淺、一味求新或貼標(biāo)簽式的解讀，都不是教學(xué)性解讀。

進(jìn)行教學(xué)性解讀，還需要結(jié)合本冊教材及本單元的教學(xué)意圖?！墩]子書》是七年級上冊的一篇教讀課文，七年級培養(yǎng)學(xué)生的一般語文能力（如整體感知、品味語句、厘清思路等），重點(diǎn)學(xué)習(xí)具有普遍意義的閱讀策略和閱讀方法（七年級上冊是精讀和略讀）。第四單元的人文主題為“人生之舟”，語文元素為“學(xué)習(xí)默讀”和“厘清作者思路”。

“情”“理”“意”“趣”的不同組合構(gòu)成了一個個不同的文本世界，所以，品味語言只有立足于“言意共生”這一基礎(chǔ)，才能讓語言成為流淌在學(xué)生心中的活水[4]?；谏鲜龇治觯覀儼选把砸夤采弊鳛榻虒W(xué)追求，將《誡子書》一課的主要教學(xué)目標(biāo)確定為兩點(diǎn)：朗讀背誦課文，讀出情感韻味（重點(diǎn)）;推敲關(guān)鍵字詞，理解思想精髓（難點(diǎn)）。

二、處理好三組關(guān)系，確立“言意共生”的教學(xué)原則

精讀和品味是學(xué)習(xí)文言文的一般策略，略讀和感知則是學(xué)習(xí)家訓(xùn)文化的一般策略，厘清作者思路又是學(xué)習(xí)說理性文章的一般策略。在精讀與略讀、感知與品味、厘清作者思路等三方的融合與選擇中，需要處理好以下三對關(guān)系。

（一）言與文的關(guān)系

《誡子書》一文的學(xué)習(xí)既需要夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的一般閱讀能力，又不能過于死板，需要基于學(xué)段、因文設(shè)比、彰顯融合，即根據(jù)文本特質(zhì)、學(xué)情特點(diǎn)和文言特征來確定言與文的教學(xué)比例和融合手段。

在文言文中，言語內(nèi)容與言語方式融為一體。因此，教師教學(xué)要立足于言，指向文，達(dá)成“言文融合”的境界。言為文鋪墊，文為言觀照。披文入情以在培養(yǎng)學(xué)生積累文言知識的同時進(jìn)行文本理解;知人論世以在培養(yǎng)學(xué)生探討人文的同時進(jìn)行言語推敲。在本文的教學(xué)中，教師可結(jié)合文章的言語形式與作者的言說思路推敲句讀，還可融合“父親”的形象來進(jìn)行朗讀和感悟，在朗讀中讀出首句的鏗鏘與慈愛、次句的誠摯與勸誡、第三句的嚴(yán)肅而鄭重、第四句的告誡與警示、末句的語重心長等。經(jīng)此，一個諄諄教誨、慈憐有加的“父親”形象便印刻在學(xué)生的腦海里。

（二）歷史語境與現(xiàn)代情境的關(guān)系

文言文讓中學(xué)生畏懼的原因，除了文字本身的難度，還有來自時代的隔閡和思想的斷層。中國古代有“三堂”之說，即中堂、祠堂、學(xué)堂。中堂里敬奉著天地君親師、祠堂里有祖宗遺訓(xùn)、學(xué)堂里則有圣賢與恩師，此三者肩負(fù)著中國文化與德行傳承的責(zé)任。長期以來，中國人的家訓(xùn)文化源遠(yuǎn)流長，即使是沒有讀過書的人，大多也曾在祠堂和中堂的文化里受到熏陶。

當(dāng)下，祠堂和中堂式微，國家層面上又強(qiáng)調(diào)社會主義核心價值觀，強(qiáng)調(diào)“立德樹人”，強(qiáng)調(diào)文化自信等?；诖?，教師可以讓現(xiàn)代情境融入歷史語境，讓課堂的學(xué)習(xí)情境與家訓(xùn)的文化語境緊密聯(lián)系起來。如，君子人格從古至今都是中華主流文化的價值追求，修身是為了成為君子，這樣的君子文化就是連通歷史與現(xiàn)代的橋梁?！熬印币徽Z在先秦典籍中多指“君王之子”，而后孔子等先賢為君子一詞賦予了更豐富的道德內(nèi)涵。時至今日，君子也是中國人修身養(yǎng)性的人格追求。追根溯源，達(dá)成身份認(rèn)同，從而實(shí)現(xiàn)精神歸依，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的動力。

（三）“有所講”與“有所不講”的關(guān)系

文言文教學(xué)，教師的“講”是一個科研課題。講少了怕學(xué)生不懂，講多了怕學(xué)生不喜歡;講字詞太呆板，講文化又擔(dān)心太空洞。如何培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的一般能力？

一是可以后講。后講，是要讓學(xué)生先讀。從教學(xué)邏輯上講，學(xué)生自讀后提出的問題才是教學(xué)的真問題，才是課堂亟須解決的有效問題;從課堂范式來講，先讀是為了保證學(xué)生的閱讀時間，壓縮教師的課堂發(fā)言。當(dāng)然，后講不是不講，而是在學(xué)生充分自讀、翻譯后，對于學(xué)習(xí)困難之處，如重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞，古今異義、一詞多義等，教師再進(jìn)行精要的點(diǎn)撥與講解。文言文的預(yù)習(xí)既能鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也可節(jié)省課堂時間，提高教學(xué)效率[5]。在文言文教學(xué)中，這叫作“以讀定講”，即根據(jù)學(xué)生的閱讀情況相機(jī)誘導(dǎo)，以確定下一步的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。

二是可以少講。教師要善于化繁為簡和學(xué)會等待。筆者在芬蘭考察時發(fā)現(xiàn)，芬蘭教育強(qiáng)調(diào)“少即是多”的原則。實(shí)際上，生命教育中“慢”的融入是孩子一生“快”成長的助推器。文言文學(xué)習(xí)于初中生而言，是有一定難度的。因此，教師必須在教學(xué)中預(yù)留充足的時間和空間，以便“養(yǎng)”出學(xué)生的文言語感。教師的少講是為了學(xué)生的多學(xué)，是為了避免壓抑學(xué)生閱讀文言文的興趣。

三、以“三步三應(yīng)”為策略，展開“言意共生”的教學(xué)過程

不同于現(xiàn)代文教學(xué)，文言文教學(xué)有其特殊之處。母語教育關(guān)系到人格養(yǎng)成、國家和民族認(rèn)同、精神構(gòu)建、文化傳承等;第二語文教育重實(shí)用、應(yīng)用，能應(yīng)付聽、說、讀、寫基本需求可謂達(dá)標(biāo)[6]。魯迅曾說，中國文字具有三美——意美以感心，音美以感耳，形美以感目。換言之，立足于言就能品讀文言文的物質(zhì)大廈;抓住了意就能把握文言文的精神實(shí)質(zhì)。

言意共生的教學(xué)實(shí)踐，課堂大致可以分為三步。第一步為“整體感知，因言會意”，這是起步階段。第二步為“涵泳咀嚼，言意共生”，學(xué)生通過聽、說、讀、寫等方式與文本對話，行走于幽靜的文字叢林，徜徉于作者的心靈原野，讓靜止的文字符號跳躍于學(xué)生的心田，奏響情感的美妙樂曲，實(shí)現(xiàn)與文本、作者的交流和融通。第三步為“建構(gòu)生成，得言得意”，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文字符號所代表的話語意義建構(gòu)認(rèn)知，進(jìn)而透過文字理解作者所表達(dá)的思想情感。當(dāng)然，這三步還可以進(jìn)行重組與優(yōu)化，教師可根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行調(diào)整。

言意共生，意的切入與整合是難點(diǎn)。我們不提倡為了彰顯意而刻意開辟一個環(huán)節(jié)，亦不會因言的迫切與繁重就放棄意的尋求，否則就失去了文言與課堂的靈魂。在教學(xué)中，教師需要甄別文本中的文化元素，基于學(xué)情尋找文化教學(xué)的主線并適當(dāng)拓展學(xué)生的文化視野。意的融入需要“三應(yīng)”：一是應(yīng)需，就是順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要;二是應(yīng)勢，就是依據(jù)所學(xué)文本的體勢;三是應(yīng)性，就是融入語文學(xué)習(xí)的特性。

如何落實(shí)“三步三應(yīng)”？在筆者看來，文言文教學(xué)設(shè)計要充滿動感，既可洞察歷史，亦可勾連當(dāng)下;課堂要彰顯過程，既應(yīng)深入文字，又應(yīng)觀照文化。抓關(guān)鍵字詞、追根溯源、細(xì)細(xì)推敲、整合貫通等都是不錯的選擇。教師教學(xué)《誡子書》一文時，可以“誡”“靜”“君”三字串聯(lián)整個課堂。開課以誡字的學(xué)習(xí)導(dǎo)入，別有洞天，張本引弦;中間以“靜”字推敲，梳理思路，結(jié)構(gòu)立顯;結(jié)課以“君”收束，文化彰顯。具體如下。

《說文解字》云：“”，敕也;從言，戒聲?！啊弊鬄椤把哉f”之意，右為“雙手持戈，戒備、警惕”之意。然后用“誡”組詞，用作動詞時，表示用話語使人警覺、清醒，如告誡、訓(xùn)誡等;用作名詞時，表示使人警醒的話語和忠告，如十誡、禁誡等。接下來解題，什么是“誡子書”？從字面可以理解為“訓(xùn)誡兒子的一封家書”。文章是諸葛亮寫給諸葛瞻的一封家書。作為中國古代特有的一種文體，“誡子書”是古人向后代傳播修身治家、為人處世、為學(xué)教子思想文化的載體。這樣的開頭，綱舉目張，可為后面的教學(xué)做好鋪墊。

欲要“誡子”，必得說理。面對幼子，諸葛亮在這封家信里層層深入，將修身治學(xué)的大道理說得透徹清晰。文章先開宗明義，提出觀點(diǎn);再正反論述，圍繞“靜”闡述“靜”“學(xué)”“才”“志”四者的關(guān)系;文末，反復(fù)叮嚀要惜時有為。厘清文章的層次后，老師可適時追問：本文第一、二句是什么關(guān)系？中間標(biāo)點(diǎn)符號的使用是否妥當(dāng)？筆者認(rèn)為，第一句從正面提出觀點(diǎn)——要注重修身養(yǎng)德;第二句是從反面指出只有寧靜、專一才能明確志向并達(dá)成目標(biāo)，所以“儉以養(yǎng)德”后面的句號可以換成分號;第三句中“才須學(xué)也”后面的逗號也可換為分號，因?yàn)樗鼈冎g也可以分為正反兩個小層次，換成分號后行文更嚴(yán)謹(jǐn)，層次更分明。在這個教學(xué)引導(dǎo)過程中，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的懷疑態(tài)度和思辨精神。

文章以君子一詞開篇，紙短情長，可見一斑。君子是中國歷代文人的修身目標(biāo)。如何引導(dǎo)學(xué)生讀懂一位父親的叮嚀？對此，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生從文中選擇一句自己喜歡的語句來背誦;接著，讓學(xué)生聯(lián)系《論語》或日常中有關(guān)君子的論述談一談自己的理解。教師也可適當(dāng)補(bǔ)充諸葛瞻的相關(guān)資料。如，諸葛瞻字思遠(yuǎn)。學(xué)生由“思遠(yuǎn)”會自然聯(lián)想到高瞻遠(yuǎn)矚、志當(dāng)存高遠(yuǎn)等成語，從而理解一位父親對兒子所寄予的殷切希望。

在課堂教學(xué)中，由讀到悟，由言而意，再由意到言，達(dá)成言意共生的境界。探究“誡”之字形，主要是應(yīng)性的要求，為后面的學(xué)習(xí)做鋪墊;梳理文章的邏輯層次是應(yīng)勢，正所謂“作者思有路，遵路識斯真”，思路是思想的外顯，文本論說思路是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn);探究君子這一文化意象是應(yīng)需，即以此突破教學(xué)難點(diǎn)。讀與悟，是關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行為，是搭建言與意學(xué)習(xí)的主要支架。在文本品讀中感“言”，在讀中積累與理解;在語言感悟中會“意”，在悟中共鳴與表達(dá)。[7]在教學(xué)中，既要依言悟意，又要據(jù)意探言，使得言意共生，豐盈學(xué)生的精神生命。

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[6]潘葦杭，潘新和.語文教育的母語性[N].中國教育報，2020-03-05（7）.

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（責(zé)任編輯：蔣素利）