音樂教育中的審美哲學(xué)研究

金書妍

研究音樂教育哲學(xué)的首要任務(wù)是思考關(guān)于音樂教育哲學(xué)的性質(zhì)及目的。首先，它是一種關(guān)于信念的體系，它構(gòu)成了音樂教育活動(dòng)在整個(gè)大的音樂教育背景下得以運(yùn)作的基礎(chǔ)①;再者，它提供了一個(gè)對(duì)這些信念進(jìn)行批判性審查的討論，從而使我們能夠假設(shè)和評(píng)估各種教育的方法，以及其中潛在的一些預(yù)設(shè)性問題②。因此，它既是集體的學(xué)科，也是個(gè)體的學(xué)科③，它塑造和改變著音樂教育，因?yàn)樵诮虒W(xué)情境中做出的每一個(gè)判斷都是根據(jù)某種正當(dāng)性（Justification）來決定的④。總的來說，一個(gè)人對(duì)音樂教育哲學(xué)的認(rèn)知一般會(huì)受到他對(duì)的音樂哲學(xué)認(rèn)知的影響⑤。這也可以說是一個(gè)人更深層次的人生哲學(xué)，即一個(gè)人的知識(shí)、現(xiàn)實(shí)和價(jià)值理論。

這一領(lǐng)域似乎普遍存在這樣一種假設(shè)，即哲學(xué)被認(rèn)為主要是個(gè)人觀點(diǎn)的活動(dòng)，而音樂教育則被認(rèn)為是一種務(wù)實(shí)的學(xué)科⑥。也就是說，音樂教育者們往往對(duì)實(shí)踐更感興趣而對(duì)理論缺乏興趣⑦。然而，教學(xué)必然是哲學(xué)的⑧。教師在課堂上實(shí)施的任何決策對(duì)于其教學(xué)最終成功與否都至關(guān)重要⑨。音樂教育者們確實(shí)是受到哲學(xué)立場的影響而做出決定，雖然他們已經(jīng)將關(guān)于學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容吸收到了他們的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，但他們往往不知道為什么要這么做，即他們有自己的信仰，但并不清楚去信仰的理由⑩。因此，教育哲學(xué)有助于解釋和闡明教學(xué)的立場，評(píng)估教學(xué)中的優(yōu)勢或弱點(diǎn)，從而在更廣泛的視閾中對(duì)該學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行統(tǒng)一。

然而，教育哲學(xué)還有一個(gè)更深層次的任務(wù)，那就是論證它的正當(dāng)性。為什么人應(yīng)該懂音樂？音樂教育哲學(xué)在20世紀(jì)中期的一個(gè)基本目的是研究怎樣可以證明音樂教育的權(quán)利、必要性或益處。一個(gè)人如何去證明他在教育上花費(fèi)的時(shí)間與支出，而他為教育所付出的這些努力對(duì)于別人來說似乎并不是必要的11。蒂莫西·瓦倫?。═imothy Valentine）很好地解釋了哲學(xué)論證的困難，并對(duì)音樂教育哲學(xué)必須包含的內(nèi)容提供了精辟的概要：

今天的音樂教育工作者面臨的任務(wù)之一似乎是為音樂研究發(fā)展一個(gè)連貫的、令人信服的理論基礎(chǔ)。這為什么有必要呢？一個(gè)令人信服的、系統(tǒng)的解釋有助于該領(lǐng)域內(nèi)的人將他們的作品視為有意義的，并有助于非音樂家欣賞音樂。

但是，無論多么值得稱贊，為學(xué)校的音樂制定一個(gè)合適的解釋是困難的，因?yàn)樗枰獙?duì)音樂的教育價(jià)值達(dá)成共識(shí)，即使對(duì)絕大多數(shù)沒有音樂職業(yè)前途的學(xué)生來說也是如此。對(duì)音樂的善意但被誤導(dǎo)的解釋是建立在它所傳授的所謂的“非音樂”技能的基礎(chǔ)上的——這種說法本身就不可靠，似乎享受音樂是一個(gè)不值得的教育目標(biāo)。教師必須考慮音樂教育的特殊性，以及如何彌補(bǔ)其他學(xué)科的不足。接下來的談話不可避免地暴露出對(duì)音樂的實(shí)質(zhì)、意義和作用的不同意見，有時(shí)甚至是相互矛盾的意見。因此，似乎需要一種音樂教育哲學(xué)：（1）認(rèn)真對(duì)待音樂的感官本質(zhì)，以及欣賞音樂所需的智力;（2）具有足夠的包容性，能夠涵蓋被稱為“音樂”的廣泛體驗(yàn);（3）適應(yīng)大多數(shù)學(xué)生的需要和能力;（4）將音樂學(xué)習(xí)納入教育的大目標(biāo)。12

這樣一種全面的方法似乎可以證明音樂教育超越了音樂領(lǐng)域，而是將音樂視為普通教育的一個(gè)部分，在以綜合并且深遠(yuǎn)的意義來傳授更深層次的思想方面，音樂發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

20世紀(jì)末北美主要的哲學(xué)方法是音樂教育作為審美教育運(yùn)動(dòng)（MEAE）——盡管自21世紀(jì)初以來，這一領(lǐng)域在很大程度上被劃分為審美教育和實(shí)踐學(xué)派。歷史上，審美教育有三個(gè)基本的理由：對(duì)享受的貢獻(xiàn);只有在經(jīng)驗(yàn)中才能發(fā)現(xiàn)的獨(dú)特意識(shí);以及在對(duì)事物的思考中發(fā)現(xiàn)的特殊知識(shí)工作13。然而，有人質(zhì)疑美國的音樂教育在課程、研究和教學(xué)方面存在不足14。對(duì)這些懷疑論者來說，美學(xué)的方法將音樂置于精英主義的基座上。

埃斯特爾·喬根森（Estelle Jorgensen）講述了關(guān)于音樂價(jià)值的思想史以及普通課程中音樂的正當(dāng)性15。首先是對(duì)皮特·基維（Peter Kivy）的批評(píng)，她得出結(jié)論認(rèn)為人文學(xué)科沒有真正的正當(dāng)性來關(guān)注特定的西方杰作，喬根森將這場斗爭追溯到古希臘。她指出，柏拉圖認(rèn)為音樂是一種卑微而基本的為了達(dá)到更高理想的手段，因此在他關(guān)于普通教育的建議中，把音樂列入了四個(gè)重要教育領(lǐng)域之一，而亞里士多德認(rèn)為音樂只是一種認(rèn)識(shí)的手段，只是一種科學(xué)優(yōu)先的手段。

喬根森揭示了路德、康德、席勒和赫伯特·里德等人物是如何認(rèn)為藝術(shù)在道德發(fā)展中既是好的又是必不可少的。她將這些哲學(xué)家與洛克、盧梭和倡導(dǎo)科學(xué)的杜威進(jìn)行了對(duì)比。雖然杜威寫了一本關(guān)于美學(xué)的經(jīng)典著作，但喬根森指出，他仍然強(qiáng)調(diào)“科學(xué)理解的至高無上”。

威廉·伍德布里奇（William Woodbridge）是18世紀(jì)30年代波士頓學(xué)派音樂運(yùn)動(dòng)的代表人物，他從路德和柏拉圖那里獲得靈感，從哲學(xué)和神學(xué)上捍衛(wèi)音樂，并提出了一個(gè)社會(huì)、心理、宗教、政治、身體和道德利益的案例。然而，到了19世紀(jì)，宗教價(jià)值觀慢慢地被世俗的政治和經(jīng)濟(jì)要求所取代，從作為神學(xué)和道德現(xiàn)實(shí)主義的補(bǔ)充的價(jià)值轉(zhuǎn)向了科學(xué)的重點(diǎn)，導(dǎo)致了價(jià)值論證的困難16。喬根森在批評(píng)20世紀(jì)在辯護(hù)方面的努力時(shí)指出，“除了藝術(shù)之外，其他學(xué)科也有可能達(dá)到藝術(shù)支持者所聲稱的同樣的目的?？茖W(xué)學(xué)習(xí)可以發(fā)展和活躍想象力;體育可以增強(qiáng)體質(zhì);地理、歷史和文學(xué)可以提供社會(huì)效益”。此外，還有一點(diǎn)是，其他學(xué)科也可以培養(yǎng)審美情感。她認(rèn)為藝術(shù)促進(jìn)了這些好處，但這并不能解釋為什么藝術(shù)應(yīng)該比其他學(xué)科更受重視。

喬根森為形成牢靠的哲學(xué)基礎(chǔ)提供了兩條原則。首先，價(jià)值是一個(gè)必要的理由。她對(duì)韋恩·鮑曼（WayneBowman）、大衛(wèi)·埃利奧特（DavidElliott）和弗朗西斯·斯帕肖特（FrancisSparshott）等哲學(xué)家的貢獻(xiàn)提出異議，他們將音樂創(chuàng)作簡化為語境，從而否定了普遍性。這削弱了普通音樂課程的正當(dāng)性。如果價(jià)值只是相對(duì)于語境而言，那么音樂教育就不可能有普世價(jià)值。其次，除了避免這種價(jià)值降低，她指出需要強(qiáng)調(diào)相關(guān)性。公眾更愿意接受那些似乎更容易適用于社會(huì)文化生活的東西。她總結(jié)說，如果藝術(shù)要生存下去，就必須要有更加充分的理由。

一些學(xué)者認(rèn)為，專注于教育的哲學(xué)論證并不是構(gòu)建有效課程的必要條件。然而，根據(jù)Marja Heimonen的說法，課程比國家標(biāo)準(zhǔn)更重要，課程應(yīng)激勵(lì)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)道德行為，從而培養(yǎng)一個(gè)有道德和人性的受教育的社會(huì)17。此外，由于建立在工作和抽象思想基礎(chǔ)上的教育不太可能吸引學(xué)生，相反，課程應(yīng)該建立在實(shí)際對(duì)話的基礎(chǔ)上，要有具體的想法和批判性的詢問，還要有要求學(xué)生參與審美和問題的想法。正如威廉·高德利（William Gaudelli）和蘭德爾·休伊特（Randall Hewitt）所堅(jiān)持的那樣，意義來自跨課程的審美聯(lián)系。18

值得注意的是，對(duì)審美教育的興趣最初是從人文學(xué)科的跨學(xué)科興趣發(fā)展而來的19。凱瑟琳·布魯姆（Kathryn Bloom）對(duì)藝術(shù)對(duì)材料和表現(xiàn)的重視提出了異議，因?yàn)樗囆g(shù)作品與文化遺產(chǎn)有著很深的關(guān)聯(lián)?！八囆g(shù)闡明了人類對(duì)世界的看法，反映了人類所向往的價(jià)值觀，它肯定這與人類所贏得和輸?shù)舻膽?zhàn)爭同等重要?！睘榱斯膭?lì)審美教育對(duì)非藝術(shù)家/非音樂家的意義，她寫道：“事實(shí)上，我們知道高中畢業(yè)的學(xué)生中很少有人會(huì)繼續(xù)從事藝術(shù)專業(yè)。如果你考慮一個(gè)更典型的年輕人，他會(huì)用其他的方式度過他的一生，那么他應(yīng)該對(duì)戲劇有什么樣的知識(shí)和理解呢？是音樂？還是視覺藝術(shù)？……藝術(shù)教育必須建立廣泛的理解基礎(chǔ)，不是為少數(shù)特權(quán)階層，而是為所有人?！币粋€(gè)重要的問題是：審美教育與音樂教育的關(guān)系是什么？審美教育是否被恰當(dāng)?shù)乩斫饬耍?/p>

如果美學(xué)作為一個(gè)值得思考的問題在音樂領(lǐng)域之外是正當(dāng)?shù)?，那么它作為音樂教育的一種途徑也是正當(dāng)?shù)?。因此，鑒于美學(xué)是對(duì)美的研究和價(jià)值論的一個(gè)分支，即對(duì)價(jià)值的哲學(xué)研究，似乎有理由認(rèn)為，如果任何東西對(duì)教育有合理的價(jià)值，那么它就是對(duì)價(jià)值的研究。所以，只要存在任何價(jià)值、權(quán)利或正義的概念，那么研究價(jià)值本身，以及圍繞價(jià)值的任何相互沖突的理論，似乎都是值得研究的。因此，美學(xué)值得深思。矛盾的是，否認(rèn)對(duì)價(jià)值的研究是有價(jià)值的，實(shí)際上是在斷言一種價(jià)值判斷。因此，令人信服的是，對(duì)價(jià)值的研究確實(shí)與任何學(xué)生有關(guān)。所以，藝術(shù)是通向這種對(duì)話的一扇獨(dú)特的大門。

假設(shè)價(jià)值語言不能脫離客觀性，那么，道德/價(jià)值現(xiàn)實(shí)主義的立場，即相信普遍、客觀的價(jià)值是真實(shí)的。善或美的概念指向一個(gè)普遍、客觀的真理，它超越了物質(zhì)世界，而這種價(jià)值觀語言能夠以客觀而有意義的方式引用所說的普遍性和價(jià)值直覺主義，即知識(shí)論，認(rèn)為客觀價(jià)值的真理是通過語用經(jīng)驗(yàn)的直覺來認(rèn)識(shí)的。正是由于這個(gè)原因，目前的研究假設(shè)審美教育（被廣泛理解）是音樂欣賞教學(xué)的一個(gè)合適的范例。但是，審美教育與音樂教育有什么關(guān)系呢？用貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）自己的話來說，“如果音樂教育要成為審美教育，那么對(duì)這個(gè)詞的含義的理解就必須存在”20。

貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）把音樂描繪成一個(gè)以類似于閱讀和寫作的方式去創(chuàng)造意義的過程。但是感知的過程包含了感覺的前提。“知己知彼”的經(jīng)驗(yàn)需要一種受過教育的感覺——一種感性的敏感性21。感覺往往是由個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景所影響或依賴的。此外，所有的音樂經(jīng)驗(yàn)教育都在深化我們的感覺以及生活經(jīng)驗(yàn)。因此，一個(gè)人應(yīng)該接受音樂教育，以掌握音樂的意義究竟是什么。通過對(duì)形式元素的關(guān)注，一個(gè)人在感知的過程中變得更有效率。一個(gè)人通過學(xué)習(xí)閱讀來學(xué)習(xí)寫作，通過學(xué)習(xí)寫作來更有效地閱讀，同時(shí)通過參與的意義來增強(qiáng)一個(gè)人的感知能力。

盡管音樂過程類似于交流過程，但雷默最終認(rèn)為“交流”是一個(gè)沒有幫助的術(shù)語，因?yàn)樗馕吨粋€(gè)特定的信息。因此，他的重點(diǎn)是與情感概念交織在一起的創(chuàng)造和感知的直接參與?！耙砸魳啡说纳矸輨?chuàng)作音樂，創(chuàng)造性地聆聽音樂，對(duì)感覺的作用是精確的，就像寫作和閱讀對(duì)推理的作用一樣。”創(chuàng)造性是通過感官的參與而產(chǎn)生的，音樂教育就是對(duì)感覺的教育。

雷默承認(rèn)在西方音樂中存在著一個(gè)有問題的二分法，即情感與理智的分離。他認(rèn)為這是錯(cuò)誤的信息;我們根據(jù)我們對(duì)這些區(qū)別的感覺和有意義的東西來進(jìn)行智力上的區(qū)別。自相矛盾的是，除了評(píng)估思想的經(jīng)驗(yàn)，我們不能“知道”任何東西。在音樂上，客觀的想法是通過主觀的觀點(diǎn)（由感覺所告知的經(jīng)驗(yàn)）來觀察和參與的。

對(duì)雷默來說，音樂提供了一種審美體驗(yàn)，加深了一個(gè)人對(duì)感覺體驗(yàn)的敏感性。類似于語言表達(dá)的界限，音樂讓聽者沉浸在超越客觀語言的體驗(yàn)中。音樂教育就變成了情感的教育;一個(gè)人越是能夠接受超越自己表達(dá)知識(shí)能力的形式觀念，他對(duì)一般意義就越敏感。當(dāng)一個(gè)人對(duì)意義變得更敏感時(shí)，他就會(huì)發(fā)現(xiàn)更有效的溝通意義的方法。

現(xiàn)在還不清楚雷默在描述這種無法形容的經(jīng)歷時(shí)是什么意思。他是說感覺經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值本身就是一個(gè)目的，而不可言喻的東西代表了只有在這種感覺經(jīng)驗(yàn)中才能發(fā)現(xiàn)更深層次的敏感性嗎？或者，他是在暗示經(jīng)驗(yàn)是一種手段，通過這種手段，一個(gè)人會(huì)遇到一個(gè)超越經(jīng)驗(yàn)本身的不可言喻的真理？前一種觀點(diǎn)是循環(huán)的;我們應(yīng)該傾聽，以便思考我們?yōu)槭裁匆獌A聽。后一種觀點(diǎn)意味著對(duì)價(jià)值的豐富理解。然而，目前尚不清楚雷默的立場到底是哪一個(gè)。

另一位音樂教育哲學(xué)家大衛(wèi)·埃利奧特（David Elliott）將音樂教育視為“實(shí)踐的”。與他所拒絕的音樂教育的美學(xué)觀念相反，埃利奧特認(rèn)為音樂教育應(yīng)該關(guān)注于音樂過程的體驗(yàn)?！皩?shí)踐意味著嵌入、響應(yīng)和反映特定努力背景的行動(dòng)?！畬?shí)踐一詞強(qiáng)調(diào)理解音樂時(shí)，應(yīng)考慮到特定文化背景下的實(shí)際音樂創(chuàng)作和音樂聆聽中所體現(xiàn)的意義和價(jià)值?！辫b于音樂和聆聽是通過音樂和聆聽學(xué)習(xí)的，雷默和埃利奧特的哲學(xué)思想并沒有偏離太遠(yuǎn)。不同之處在于，雷默強(qiáng)調(diào)對(duì)感覺的評(píng)估，而埃利奧特的方法則強(qiáng)調(diào)“做”。

埃利奧特將音樂過程描述為音樂家們正在經(jīng)歷一種被稱為音樂的持續(xù)體驗(yàn)的積極參與（音樂化）。然后，聽眾實(shí)際體驗(yàn)音樂，他們同樣通過一個(gè)稱為“傾聽”的過程參與意義和評(píng)估。創(chuàng)造和傳播的過程，以及接受的過程，都已經(jīng)成為一種時(shí)間固化的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造了一種反復(fù)反思的可能性。教育成為一個(gè)參與經(jīng)驗(yàn)、評(píng)估意義、運(yùn)用所獲得的技能和意義來加深理解和加強(qiáng)音樂能力的過程。

埃利奧特哲學(xué)中的一個(gè)基本概念是“流動(dòng)”（flow）的概念。埃利奧特將這一點(diǎn)描述為“意識(shí)由與自我目標(biāo)相匹配的傳入信息排序”，而美學(xué)概念則描述了自我在有意義地參與自我概念的過程中實(shí)現(xiàn)的一點(diǎn);另一方面，流動(dòng)具體地代表了一個(gè)由自我實(shí)現(xiàn)所引發(fā)的深深滿足的時(shí)刻：（1）一個(gè)有意義的體驗(yàn)贊美了一個(gè)人的欲望，并且確實(shí)對(duì)自己有益;（2）一個(gè)有意義的體驗(yàn)事實(shí)上是由一個(gè)人的能力或行為所創(chuàng)造的。

從“做”的過程中產(chǎn)生的流動(dòng)創(chuàng)造了一種推動(dòng)類似有益體驗(yàn)的動(dòng)力。當(dāng)學(xué)生開始在實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)流動(dòng)時(shí)，對(duì)參與和創(chuàng)造有意義經(jīng)驗(yàn)的過程的重復(fù)和反思本身就變得有意義了。當(dāng)流動(dòng)存在時(shí)，音樂和傾聽的過程變得更充實(shí)，而當(dāng)一個(gè)人為通過流動(dòng)的體驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)而努力工作時(shí)，流動(dòng)是最有力且最有意義的。

埃利奧特認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)參與、反思、獎(jiǎng)勵(lì)、實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)現(xiàn)過程的教育方法會(huì)產(chǎn)生一種循環(huán)的自尊感，促使學(xué)生更具目的性和樂觀地參與學(xué)習(xí)和實(shí)踐?！傲鲃?dòng)有益的一個(gè)主要原因是一個(gè)人的整體生活質(zhì)量取決于它。人類比其他任何東西都更追求自尊和幸福。自尊與讓自己越來越深入地參與到一個(gè)既定努力領(lǐng)域的挑戰(zhàn)和復(fù)雜性中，或‘在一個(gè)賦予自己存在目的的意義系統(tǒng)中密切相關(guān)。”埃利奧特認(rèn)為這一點(diǎn)很重要，對(duì)音樂教育的倡導(dǎo)，因?yàn)閭€(gè)人的充實(shí)和實(shí)現(xiàn)是普及教育的必要條件。

埃利奧特的哲學(xué)是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，由因此產(chǎn)生的流動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)熱情驅(qū)動(dòng)，雷默提出音樂教育作為教育的感覺，他將音樂視為一個(gè)具有意義的過程。在這方面，埃利奧特和雷默的哲學(xué)思想是相似的。雷默認(rèn)為音樂是一種受過教育的情感感知。但是，由于情感依賴于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境，個(gè)人必須接受教育，以解釋和參與評(píng)估，并有效地參與音樂的意義。

盡管埃利奧特的教育理念中有一些觀點(diǎn)與雷默的哲學(xué)思想相交叉，但埃利奧特最終還是拒絕了審美教育的理念?！斑@種實(shí)踐哲學(xué)與音樂教育的官方美學(xué)哲學(xué)有著根本的不同，也不相容。”埃利奧特沒有提供一個(gè)令人信服的理由，為什么流動(dòng)的駕駛經(jīng)驗(yàn)不應(yīng)該被解釋為一種情感的表現(xiàn)形式，雷默會(huì)認(rèn)為這在審美教育中是必不可少的。盡管如此，埃利奧特的主要重點(diǎn)還是在實(shí)踐的概念上，即從初學(xué)者到專業(yè)人員的系統(tǒng)性發(fā)展，這是由流動(dòng)推動(dòng)的。從某種意義上說，埃利奧特和雷默形成了鮮明的對(duì)比。盡管如此，我們還是可以瞥見一種互補(bǔ)的方法，通過一個(gè)協(xié)同的方式用解釋流動(dòng)來理解雷默的美學(xué)方法，并看到埃利奧特的實(shí)踐概念的系統(tǒng)方法在熟練的音樂技巧的發(fā)展中是至關(guān)重要的。

只要普通音樂教育課程有足夠的手段和時(shí)間來實(shí)施一種既能鼓勵(lì)審美思考又能促進(jìn)實(shí)踐生產(chǎn)力的協(xié)同方法，這就可能是成功的。然而，關(guān)于非音樂家的平均鑒賞課程，實(shí)踐教學(xué)法幾乎沒有什么可提供的，特別是在有限的課堂環(huán)境中。這樣的論斷可能會(huì)提出一個(gè)合理的問題：傾聽是否構(gòu)成“做”？“然而，做的本質(zhì)是一個(gè)如何（觀察）的問題，而不是為什么（辯護(hù)）的問題——流動(dòng)的問題也許可以解釋為什么實(shí)踐如此令人愉快，但它沒有說明為什么‘做首先對(duì)非音樂家是有價(jià)值的。（根據(jù)感覺良好的東西來證明教育是有問題的）。美學(xué)必然是一個(gè)價(jià)值問題。因此，審美教育似乎是一種規(guī)范的教育范式的更合格的候選人，這種教育范式能夠證明音樂教育始終貫穿著整個(gè)課程體系?！薄?/p>

【注釋】

①Charles Leonhard，“The Philosophy of Music Education—Present and Future，”in Comprehensive Musicianship National Conference：The Foundation for College Education in Music （Washington MENC，1965），42.

②Phillip Alperson，“Introduction，”in What is Music？ Ed. Phillip Anderson （New York：Haven Publishers，1987），3.

③21貝內(nèi)特·雷默：《音樂教育的哲學(xué)——推進(jìn)愿景（第3版）》，人民音樂出版社，2011，第3、93-94頁。

④Monica Salinas-Stauffer，“Musical Worlds and Works：The Philosophy of Nicholas Wolterstorff and its Implications for Music Education，”PhD Dissertation （Michigan State University，1997），1-2.

⑤Salinas，3;Phillip Alperson，“What Should One Expect from a Philosophy of Music Education，”Journal of Aesthetic Education 25 （1991）.

⑥Estelle Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher：Challenging the Way We Think，”Music Educators Journal 76 （1990）：18.

⑦Estelle R. Jorgensen，In Search of Music Education，（Champaine，IL：University of Illinois Press，1997），x.

⑧Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher，”18.

⑨Estelle R. Jorgensen，Transforming Music Education （Bloomington，IN：Indiana University Press，2003），10.

⑩Abraham Schwadron，Aesthetics：Dimensions for Music Education（Washington DC：Music Educators National Conference，1967）.

11Alperson，“What Should One Expect，”216.

12Timothy S. Valentine，“Passion for Order：Education for Eloquence，”Ph.D. Dissertation，（Columbia University，2000），3.

13Ralph A. Smith，“The Philosophical Literature of Aesthetic Education，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），148;R. A. Smith and C. M. Smith，“Justifying Aesthetic Education，”Journal of Aesthetic Education 4 （1970）.

14Bowman，Wayne D.“What Should the Music Education Profession expect of Philosophy？ Arts and Learning Research Journal 16：1 （1999），54-75.

15Estelle R. Jorgensen，“Justifying Music in General Education：Belief in Search of Reason.”Philosophy of Education 1996：228-236.

16See：R. Scott Smith，In Search of Moral Knowledge.

17Marja Heimonen，“Justifying the Right to Music Education，”Philosophy of Music Education Review 14：2：2006，119-135.

18William Gaudelli and Randall Hewitt，“The Aesthetic Potential of Global Issues Curriculum，”The Journal of Aesthetic Education 44（2） 2010：82-99.

19Kathryn Bloom，“Development of Arts and Humanities Programs，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），93-4.

20Reimer，“Aesthetic Behaviors in Music，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），65.

（金書妍，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院）