幼兒游戲中“放手”的智慧

陳瑩 嚴(yán)佳晨

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，幼兒園要以游戲?yàn)榛净顒?dòng)。在幼兒游戲中，教師不僅要給幼兒提供充分的時(shí)間與廣闊的空間，更重要的是要將游戲精神滲透于整個(gè)游戲過(guò)程。游戲精神以“自由、和諧”為核心，具有自由性、體驗(yàn)性和創(chuàng)造性的特征。游戲精神是幼兒游戲本質(zhì)價(jià)值的體現(xiàn)，是幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)的養(yǎng)分，能促使幼兒教師在幼兒游戲時(shí)“放手”，讓幼兒游戲自主、真實(shí)、生動(dòng)。

一、當(dāng)下幼兒游戲活動(dòng)存在的問(wèn)題

在當(dāng)下的學(xué)前教育中，由于游戲精神的缺失，使幼兒游戲逐漸異化，呈現(xiàn)出功利性與工具化的傾向。

一是游戲缺少真正的“自由”。一方面，教師對(duì)幼兒游戲干涉過(guò)多，難以“放手”。很多教師站在成人視角，經(jīng)常在不當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)介入幼兒游戲，將自認(rèn)為有價(jià)值的內(nèi)容強(qiáng)加于幼兒游戲，使得“指導(dǎo)”變成了壓制與干涉，游戲也因此中斷，或者變成成人控制下的“假游戲”。

例如，在一次戶外自主游戲中，幼兒將很多玩具拿出來(lái)玩，玩了直接隨地一放，一會(huì)兒的工夫，滿地玩具。教師實(shí)在看不過(guò)去，就中斷了幼兒的游戲，將玩具放回原處，在后期教研時(shí)也沒(méi)有與其他教師溝通此問(wèn)題，在第二次游戲時(shí)仍出現(xiàn)同樣的問(wèn)題。教師這樣的處理方式，使得幼兒既沒(méi)感受到游戲中的自由精神，也失去了在游戲中提高能力的機(jī)會(huì)。

另一方面，教師在幼兒游戲時(shí)，放任過(guò)多，出現(xiàn)全面“放手”的現(xiàn)象。不少教師對(duì)“自由”的理解停留在表面，簡(jiǎn)單地認(rèn)為自由就是放任自流，完全游離于幼兒游戲之外，對(duì)幼兒在游戲時(shí)的表現(xiàn)不聞不問(wèn)。這種“放羊式”的全面放手，同樣不利于幼兒的發(fā)展。

二是游戲缺乏真實(shí)的“體驗(yàn)”。由于很多教師追求形式化，使得幼兒游戲“走過(guò)場(chǎng)”成為常態(tài)。例如，在一次建構(gòu)游戲中，幼兒A在搭建房子，幼兒B拼了個(gè)小桌子給幼兒A，幼兒A將小桌子放進(jìn)了房子里。一會(huì)兒，幼兒B又拼了一張椅子給幼兒A，但椅子太大，放不進(jìn)房子。教師于是自己拼了一個(gè)小椅子遞給幼兒A。教師急于幫幼兒，雖然問(wèn)題得到了快速解決，但幼兒卻因此失去了嘗試、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，也失去了自主解決問(wèn)題的快樂(lè)。

三是游戲缺失豐富的“創(chuàng)造”。例如，在一次“火鍋店”角色游戲中，火鍋店“老板”清清冒出一個(gè)新的想法——開展外賣服務(wù)，但在游戲區(qū)中卻沒(méi)有打包盒，清清對(duì)老師說(shuō)：“有個(gè)人點(diǎn)了外賣，但是我們店里沒(méi)有打包盒，沒(méi)辦法送過(guò)去?！苯處熉牶?，對(duì)清清說(shuō)：“那就不送了，火鍋還是在店里吃比較好。”案例中，教師并沒(méi)有積極引導(dǎo)幼兒解決問(wèn)題，而是急于讓幼兒回避問(wèn)題，幼兒的創(chuàng)造力也因此萎縮乃至消失。

二、游戲前創(chuàng)設(shè)良好場(chǎng)域，做好“放手”準(zhǔn)備

游戲場(chǎng)域包括有形的物理環(huán)境和無(wú)形的精神環(huán)境。只有在良好的游戲場(chǎng)域中，幼兒才能進(jìn)入“真游戲”，體驗(yàn)到真正的游戲精神。

首先，教師應(yīng)滿足幼兒的興趣與需要，創(chuàng)設(shè)游戲情境。在游戲前，教師應(yīng)根據(jù)幼兒游戲需要，引發(fā)幼兒的前期經(jīng)驗(yàn)，讓豐富的游戲經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)游戲的開展。比如，在中班開展主題活動(dòng)“我愛家鄉(xiāng)的美食”時(shí)，孩子們對(duì)家鄉(xiāng)的美食——南昌炒粉最感興趣。教師為幼兒提供材料，讓他們制作“炒粉”，再引導(dǎo)幼兒進(jìn)入角色游戲“彩虹面館”。

其次，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒商討玩法與規(guī)則，制定游戲計(jì)劃。制定計(jì)劃的過(guò)程，一方面可以引發(fā)幼兒之間的討論和協(xié)商，讓幼兒學(xué)習(xí)接納別人的意見;另一方面可幫助幼兒理解計(jì)劃的意義，明白計(jì)劃與行動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)，促使幼兒不僅學(xué)會(huì)“動(dòng)手”，還學(xué)會(huì)“動(dòng)腦”，養(yǎng)成“思而后行”的良好習(xí)慣。

三、游戲中明確角色定位，合理“放手”指導(dǎo)

教師應(yīng)探索不同游戲情境的適宜角色，扮演好幼兒游戲活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者，突出幼兒的主體地位。

當(dāng)幼兒在游戲過(guò)程中出現(xiàn)不當(dāng)行為時(shí)，教師可對(duì)幼兒直接指導(dǎo)。當(dāng)幼兒在游戲中遇到無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，教師可用“看不見的手”，支持幼兒游戲，推進(jìn)游戲的發(fā)展。

例如，在一次大班區(qū)域游戲活動(dòng)中，孩子們選擇角色，有序進(jìn)入到“森林公園”“美食加工坊”和休閑區(qū)中開展游戲。在“美食加工坊”，有幾位“客人”看到桌上有一張銀行卡。是誰(shuí)的卡呢？大家議論紛紛。這時(shí)，君君喊：“服務(wù)員，我們撿到了一張銀行卡?！薄胺?wù)員”拿著銀行卡找失主，但都沒(méi)人認(rèn)領(lǐng)。見“服務(wù)員”臉上露出了不知所措的表情，老師于是扮演“美食加工坊”經(jīng)理，對(duì)“服務(wù)員”說(shuō)：“你可以將卡放在收銀臺(tái)暫時(shí)保管哦，等客人埋單時(shí)，再問(wèn)問(wèn)他們。”聽“經(jīng)理”這么一說(shuō)，“服務(wù)員”露出了開心的表情，又去工作了。老師觀察到幼兒在游戲中遇到無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)，主動(dòng)介入指導(dǎo)，用“看不見的手”推動(dòng)游戲的發(fā)展。

四、游戲后注重分享交流，升華“放手”智慧

游戲后的分享交流，是梳理游戲經(jīng)驗(yàn)、聚焦游戲問(wèn)題、促進(jìn)游戲持續(xù)開展的重要一環(huán)。教師應(yīng)注重游戲后孩子們的分享交流，升華“放手”智慧。

比如，在劇場(chǎng)游戲活動(dòng)后，演員訴苦道：“今天在表演的時(shí)候，一直有觀眾在走來(lái)走去，而且很吵。”教師借機(jī)問(wèn)道：“怎么辦呢？”有小朋友說(shuō)：“我們可以有一名管理人員，讓他維持劇場(chǎng)的秩序。”“還可以制作入場(chǎng)券，憑票對(duì)號(hào)入座?！薄懻摻Y(jié)束后，孩子們用繪畫的形式將“劇場(chǎng)規(guī)則”張貼在墻上，后期又進(jìn)一步生成了制作海報(bào)、推選檢票員、主持人報(bào)幕等活動(dòng)。游戲后的分享討論，使孩子們學(xué)會(huì)了思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，同時(shí)豐富了游戲內(nèi)容，進(jìn)一步推進(jìn)了游戲的發(fā)展?！簦ㄗ髡邌挝唬耗喜龓煼陡綄賹?shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)南昌市龍泉實(shí)驗(yàn)幼兒園，南昌師范學(xué)院教育學(xué)院）