敏銳捕捉課堂生成推動課堂提質(zhì)增效

程宏 徐萍

華東師大葉瀾教授指出：要從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學。在葉教授看來，課堂教學應是師生的重要生命經(jīng)歷，是他們生命有意義的組成部分。葉教授的觀點高度概括了課堂對學生成長的重要意義。而課堂生成作為課堂的一個組成部分，作為新課程背景下的一種核心理念和資源形式，已被普遍認可、接受與廣泛利用。

所謂課堂生成，指的是在課堂中即時發(fā)生、不在授課教師預設之中、動態(tài)產(chǎn)生的教學資源。它是在師生互動、生生互動中，經(jīng)由思維碰撞、融合而產(chǎn)生的智慧火花。它可能體現(xiàn)為靈感的閃爍與呈現(xiàn)、思維的叛逆與破綻，還可能體現(xiàn)為智慧的迸發(fā)或能力的缺陷……由于課堂生成是來自于學習者動態(tài)的、靈動的、瞬時的真實體驗，具有不可預測和不可復制性，所以在語文課堂中，若能敏銳捕捉課堂生成資源，引導學生深入探索，可助力學生對文本深入理解，推動學生思維縱深發(fā)展，促進課堂提質(zhì)增效。

一、敏銳捕捉矛盾型課堂生成資源

語文課堂教學強調(diào)“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“尊重學生個性”。學生因其知識儲備、經(jīng)歷體驗、思維方式不同，對事物的認識也千差萬別。這些獨立個體在課堂上的思維可能體現(xiàn)為一些矛盾的個性存在和生成。授課老師若能意識到這些存在和生成的價值并敏銳捕捉、利用，一方面，能讓學生感到自己的聲音被聆聽、人格被尊重，學生的主體意識和成就感會被迅速確立，另一方面，能給學生充分解讀、思悟的過程，易于學生形成個性化的感悟和體驗。教師通過聆聽這些個性化感悟和體驗，可進一步了解他們的思維方式和個性的不同，從而因勢利導，促進學生思維的縱深發(fā)展。

在學習人教版七上《陳太丘與友期行》這篇課文時，有這樣一個課堂片段：

師：陳太丘的朋友是個什么樣的人？從哪些地方可以看出來？

生1：不守信用，言而無信。從“期日中”“過中不至”可以看出來：約定中午卻沒有到，就是言而無信。

生2：知錯能改。從“友人慚，下車引之”可以看出，因為陳太丘的朋友被元方指出自己的錯誤后感到慚愧，下車“引”元方。而“引”是“牽拉”，有親近的意思。

生3：有禮貌?！白鹁诓?？”“尊君”表示對對方父親的尊稱。

生4：易躁易怒。元方回答“待君久不至，已去”，客人“便怒”。

生5：粗魯，無禮。友人罵陳太丘“非人哉”，并且“對子罵父”，可見他粗魯無禮。

在這個片段中，生3和生5的理解截然相反，但又都有合理的文本支撐。授課老師敏銳地抓住了這一課堂生成，引導學生進一步深入思考：

師：面對的是同一個人，我們?yōu)槭裁磿贸鲞@樣兩種截然不同的結(jié)論呢？

這個問題讓全班同學陷入沉思，過了近三十秒，學生沒有提出合理的解答。于是，授課老師引導學生再次仔細閱讀文本，并提醒學生重點思考：

師：在我們認為朋友“有禮貌”到認為他“粗魯、無禮”，中間發(fā)生了什么？

生6：中間元方回答了一句話：“待君久不至，已去?！?/p>

師：為什么元方的這句話會讓客人發(fā)生轉(zhuǎn)變呢？

（學生安靜思考，隨后有人恍然大悟）

生7：“尊君在不”這句話中，客人顯得彬彬有禮，在聽到“待君久不至，已去”，友人便怒曰：“非人哉！與人期行，相委而去。”可見客人氣憤的是原本相約同行，結(jié)果卻先行離開——太不守信用了！他忽略了“待君久不至”是陳太丘相委而去的原因。

生8：他沒有意識到是自己先不守信用，只是一味找別人身上的過錯。

生9：我們身邊很多人也經(jīng)常會只看到別人的過失而忽略自身的錯誤。

師：不錯，所以我們要變“嚴于律人，寬于待己”嗎？

生（齊笑）：嚴于律己，寬以待人。

師：老師也有一點補充理解。友人是在元方義正言辭的“無信”“無禮”的駁斥下，才意識到不僅是自己失信在先，更有無禮之舉，于是才有“友人慚，下車引之”的舉動——從“下車”二字可以看出，友人原本一直是在車上居高臨下地與元方對話，對七歲元方的不屑與倨傲顯而易見，他的“知錯能改”從這里也同樣可以看出。

至此，學生對這篇簡短的文言的理解，可謂鞭辟入里！這位老師敏銳地抓住了兩個學生的矛盾回答，引導學生細致閱讀、透析文本，使得學生不僅深刻地理解了文章內(nèi)容，還遷移至生活、內(nèi)化成思想，教學效果自不待言。

二、敏銳捕捉缺陷型課堂生成資源

作為成長中的學生，其思維和能力有不足或缺陷是常態(tài)。面對學生的不足和缺陷，有的老師失望沮喪，有的老師著急焦躁。也有的老師心態(tài)平和穩(wěn)健，理性地把課堂上遭遇的這些不足或缺陷巧妙利用，適時引導，借此推動學生準確理解文本，提高學生的閱讀理解和分析評價能力。

在學習劉湛秋《雨的四季》一文時，授課老師設計了一個環(huán)節(jié)：瀏覽課文，了解文章結(jié)構(gòu)，概括四季的雨的特點。學生瀏覽文章之后很容易概括出四季的雨的特點：春雨柔情有生機，夏雨熱烈而粗獷，秋雨端莊而沉思，冬雨自然而平靜。老師正準備按預設進入下一個環(huán)節(jié)，一個學生舉手提出了一個問題：老師，文章第一段有一句話，“她給我的形象和記憶，永遠是美的”，可是我只看到了形象，為什么作者還要說記憶呢？這個問題明顯不在老師的預設之中，而且學生說“只看到了形象”，理解上明顯有缺陷。接下來有這樣一個片段：

師：這位同學文章讀得很細致，并且還能大膽提出自己的疑惑，老師很欣賞！希望大家讀文章時也能像她一樣！

師：同學們思考一下這位同學提出的問題，對她說的“只看到了形象”，大家發(fā)表一下自己的看法？

（全班靜默思考）

師：大家可以選擇雨的四季中的某一季逐句細讀，然后再思考這個問題。

（學生自主選擇、細讀相關(guān)文段）

生1：我認為文章是寫了記憶的。以春雨為例：作者先寫雨后樹葉的顏色和神態(tài)，突出大地的美麗，再通過寫小草的情態(tài)聲音和空氣的氣味，體現(xiàn)春雨生機勃勃的特點。這些內(nèi)容，作者不會全是現(xiàn)場的觀察，還應該有記憶存儲的調(diào)取。

師：這位同學對第二段春雨作了整段內(nèi)容的梳理，不僅讀得細，還進行了準確的概括。

生2：我覺得第二段寫雨后樹葉的顏色和神態(tài)時，也體現(xiàn)了春雨富有生機的特點。

師：能具體解釋一下嗎？

生2：從“（樹）睜開明亮的眼睛，葉子萌發(fā)，水珠比少女的眼淚還嬌媚”可以體會出來。

師：你的理解我贊同。那么，你贊同春雨中有作者記憶存儲的調(diào)取嗎？（重點強調(diào)“記憶存儲的調(diào)取”，以示對前一位同學規(guī)范表達的肯定）

生2：剛才的文字不全是形象，還有作者的主觀感受和情感，我認為有記憶。

生3：在描寫冬雨的片段中，語段開頭點了一下北方的雨以雪花的形態(tài)存在，后面主要寫的是南方冬雨的特點。從文章倒數(shù)第二段中，“但在北方干燥的城市，我們的相逢是多么稀少！只希望日益增多的綠色，能把你請回我們的生活之中?！边@幾句可以看出作者當時應該生活在北方，那么他對南方冬雨的描寫就應該屬于記憶的調(diào)取。

生4：我覺得你們想多了！（眾生輕笑，繼而凝神）文章題目是《雨的四季》，作者不可能一年四季都在觀察吧？必然會有記憶的調(diào)取。xx（提問的學生）說只看到了形象，我覺得是她看錯了！

生5：我贊同xx（生4）的看法。這篇文章的主要特點就是語言細膩、景中含情。

師：例如？

生5：第三段寫春雨的部分，里面有這么幾句：“花朵怒放著，樹葉鼓著漿汁，數(shù)不清的雜草爭先恐后地成長，暑氣被一片綠的海綿吸收著。而荷葉鋪滿了河面，迫不及待地等待著雨點，和遠方的蟬聲，近處的蛙鼓一起奏起了夏天的雨的交響曲?！边@幾句中花朵怒放、樹葉鼓汁，雜草爭先恐后，荷葉鋪滿河面、迫切等待雨點、蟬聲、蛙鼓的交響曲，抓住了夏天各種景物肆意生長、熱情濃烈的特點，這些特點還都是在夏雨的澆灌下呈現(xiàn)出來的，讓我們能真切感受到這段話前一句中的“豐滿”和本段第二句中“熱烈”！

師：說得太好了！你不僅能從整體上準確把握文章的特點，還能從局部、從細處對文字的內(nèi)容情感以及句子之間的語義關(guān)聯(lián)進行理解、品析，老師和同學們都應該向你學習！

這個案例中，授課教師利用一個學生有明顯缺陷的理解，將其作為切入點，引導學生細讀文章并準確理解分析，不僅對發(fā)問學生起到了糾偏補足的效用，還讓其他學生借此加深了對文章內(nèi)容的理解，有以點帶面、借誤糾偏、促成課堂效益最大化的功用。

三、敏銳捕捉疑問式課堂生成資源

教學過程中，授課教師經(jīng)常會遇到學生因心有所惑而舉手發(fā)問的場景。有的老師會忽略這種隨機發(fā)問中隱藏的教學契機而隨口解疑，而心思敏銳的老師會及時察覺其中暗含的生成性教學資源，瞬時調(diào)動自身的經(jīng)驗和知識積累，快速生成有效的組織反應，引導學生的理解和思維向更深處發(fā)展。

某老師教授記敘文寫作時，有個學生舉手發(fā)問：“老師，寫作文沒有素材的時候，可以編嗎？”全班學生頓時豎耳靜聽——這是當下很多初學記敘文寫作的學生心中都存在的一個疑問，很接地氣。不少學生的日常生活除了學校家里兩點一線，并沒有太豐富的閱歷。很多老師也遇到過相同的發(fā)問。對此，筆者曾聽過兩種回答。第一種回答是：“不能編，作文要取材于生活，要有真情實感?！边@種回答過于片面教條。第二種回答是：“可以編啊，只要你編得像那么回事?！边@種回答略顯隨意。本案中，授課老師在稍微停頓、略加思索之后回答：“什么叫‘編？相信這位同學說的‘編肯定不是胡編亂造。這個問題讓我想起了魯迅先生的一段話：‘作家的取人為模特兒，有兩法。一是專用一個人，言談舉動，不必說了，連微細的癖性，衣服的式樣，也不加改變。這比較的易于描寫……二是雜取種種人，合成一個。從和作者相關(guān)的人們里去找，是不能發(fā)見切合的了……我是一向取后一法的。這位同學所說的‘編，我想指的應該是為了寫作的需要，在現(xiàn)實生活中尋找各種各樣的性格、行為乃至細節(jié)，根據(jù)需要將其恰當?shù)鼐酆系剿茉斓娜宋镄蜗笊砩?，從而?gòu)成一個新的形象。另外，這個‘編應該不僅僅適用于人物形象塑造，用來構(gòu)思故事情節(jié)也同樣可取?！?/p>

接下來，授課教師就人物形象塑造和故事情節(jié)構(gòu)思如何雜取種種合成一個，分別舉例具體說明，還臨時調(diào)整授課計劃，讓全班學生當堂在兩點中任選一點進行片段摹寫訓練，然后擇優(yōu)展示、評析升格。這節(jié)課，學生課堂參與的活躍程度與習作中展示出來的創(chuàng)新程度出乎授課教師意料，取得了良好的教學效果。

從這個案例中，不僅可以看出授課教師豐富的專業(yè)積淀和嫻熟的課堂駕馭，更可貴的是，他敏銳地意識到了學生所提問題的代表性和典型性，沒有強行按照事先的備課路徑推進授課，而是巧妙地利用這一生成，靈活調(diào)整課堂設計和進程，圍繞學生所疑所惑順勢引導，達到釋疑解惑、啟智明知之效。

因課堂生成具有很強的現(xiàn)場感和隨機性，故我們的生成課堂必須結(jié)合課堂特定生態(tài)環(huán)境，根據(jù)師生、生生互動的情況，開放地接納隨機生成的動態(tài)信息，再根據(jù)具體場境選擇教學方法與手段，循著學生的思路，因勢利導，組織學生參與到自主創(chuàng)新的教學活動中來，以達成提升學生能力、推動課堂提質(zhì)增效的目的。