獨(dú)到見解源于創(chuàng)新閱讀

張雪琴 肖杰

創(chuàng)新閱讀是相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀而言的，傳統(tǒng)閱讀強(qiáng)調(diào)對(duì)文本信息的吸收和鞏固，而創(chuàng)新閱讀則強(qiáng)調(diào)對(duì)文本知識(shí)的個(gè)性解讀和獨(dú)到見解。在閱讀教學(xué)中，筆者主要采取了如下策略。

一、巧用插圖等資源挖掘文本內(nèi)容

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材緊扣小學(xué)生認(rèn)知實(shí)際，配置了大量的插圖，這些插圖對(duì)學(xué)生理解文本內(nèi)容起到了不可替代的作用。教師授課時(shí)如能充分發(fā)揮插圖的輔助作用，可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)新閱讀。

筆者在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)第13課《寒號(hào)鳥》時(shí)，按照常規(guī)教學(xué)完成教學(xué)任務(wù)后，要求學(xué)生仔細(xì)觀察課本插圖，發(fā)表自己的獨(dú)到見解。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，插圖中的寒號(hào)鳥有點(diǎn)像小老鼠，并不像鳥類。寒號(hào)鳥怎么可能不是鳥呢？學(xué)生的興趣一下子被激發(fā)出來(lái)。筆者再次讓學(xué)生觀察插圖中的寒號(hào)鳥，有的學(xué)生說(shuō)“像蝙蝠”，有的學(xué)生說(shuō)“像松鼠”，也有的學(xué)生說(shuō)“像田鼠”。于是，有的學(xué)生猜測(cè)這是畫家畫錯(cuò)了，也有的學(xué)生猜測(cè)插圖是兩幅圖拼出來(lái)的。學(xué)生對(duì)寒號(hào)鳥的認(rèn)識(shí)和猜測(cè)都是很有新意的，但到底是什么原因呢？筆者在課堂上沒(méi)有揭示出來(lái)，要求學(xué)生放學(xué)后上網(wǎng)查閱相關(guān)資料或與父母交流。第二天上語(yǔ)文課時(shí)，學(xué)生紛紛舉手回答。結(jié)合學(xué)生的回答，筆者給寒號(hào)鳥下了一個(gè)定義：寒號(hào)鳥不是鳥，而是一種像老鼠一樣的動(dòng)物，學(xué)名叫復(fù)齒鼯鼠。這種動(dòng)物白天待在巢內(nèi)，黃昏或夜間外出活動(dòng)。因其生性怕冷，日夜不停地號(hào)叫，人們便稱它為寒號(hào)鳥。弄清了這些，筆者讓學(xué)生舉一反三，分組討論“還有哪些‘名不副實(shí)的動(dòng)物”。學(xué)生興趣高漲，經(jīng)過(guò)小組討論，列舉了以下“名不副實(shí)”的動(dòng)物：會(huì)飛的蝙蝠并不是鳥，而是具有飛翔能力的哺乳動(dòng)物;大家常見的壁虎并不是老虎，而是一種蜥蜴;海馬并不是馬，而是一種小型海洋動(dòng)物;蝸牛并不是牛，而是一種帶殼的小生物;娃娃魚和鯨魚都不是魚，娃娃魚是一種兩棲動(dòng)物，鯨魚則是一種哺乳動(dòng)物;等等。

更有趣的是，有學(xué)生用家中的寵物來(lái)舉例：荷蘭豬既不是豬，也不產(chǎn)自荷蘭，而是一種像老鼠但比老鼠可愛(ài)的嚙齒動(dòng)物。有學(xué)生用小區(qū)的綠植舉例：爬山虎不是老虎，而是一種藤本植物。通過(guò)這樣的閱讀教學(xué)，學(xué)生不僅弄清了插圖內(nèi)容，還拓展了科學(xué)知識(shí)，真正體現(xiàn)了創(chuàng)新閱讀。

二、引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，在質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)新知

小學(xué)語(yǔ)文課本選編了很多名家作品，這些作品對(duì)小學(xué)生的人格培養(yǎng)、人生指引、學(xué)習(xí)態(tài)度與方法引領(lǐng)等都起到了難以替代的作用。但名家作品也有瑕疵，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新閱讀，敢于質(zhì)疑，在質(zhì)疑中鞏固所學(xué)、發(fā)現(xiàn)新知。當(dāng)然，受認(rèn)知水平限制，創(chuàng)新閱讀比較適合小學(xué)五、六年級(jí)的學(xué)生。

筆者在講授完五年級(jí)上冊(cè)冰心的《憶讀書》后，要求學(xué)生從語(yǔ)言規(guī)范的角度審視課文，看看課文語(yǔ)言有哪些瑕疵。學(xué)生在此之前，都對(duì)名家頂禮膜拜，對(duì)其作品也非常推崇，當(dāng)聽到名家作品中也有瑕疵時(shí)，情緒頓時(shí)高昂起來(lái)，同桌之間開始字斟句酌地品讀探究。十幾分鐘后，學(xué)生紛紛從不同的角度表達(dá)了自己對(duì)課文語(yǔ)言運(yùn)用的意見。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)行總結(jié)，本文有3處語(yǔ)言不符合漢語(yǔ)的規(guī)范：①此后，我決定咬了牙拿起一本《三國(guó)演義》;②但是那些滿帶著真情實(shí)感、十分質(zhì)樸淺顯的篇章;③總而言之，統(tǒng)而言之。我這一輩子讀到的中外文藝作品不能算太少。

①句中“決定”與“了”矛盾，犯了已然與未然同時(shí)存在的毛病，刪掉“了”即可;②句中“滿帶著真情實(shí)感”和“十分質(zhì)樸淺顯”的語(yǔ)序不當(dāng)，而且，“滿帶著真情實(shí)感”中的“帶著”改為“含著”更準(zhǔn)確;③句中的“總而言之”“統(tǒng)而言之”是一個(gè)意思，同時(shí)使用這兩個(gè)詞語(yǔ)，犯了重復(fù)啰唆的毛病，刪掉任意一個(gè)即可。弄清了這些，既鞏固了病句修改的知識(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生準(zhǔn)確運(yùn)用語(yǔ)言的意識(shí)，在一定程度上破除了學(xué)生“唯書唯師”的錯(cuò)誤思想。這樣的閱讀教學(xué)，不僅體現(xiàn)了創(chuàng)新閱讀，而且能培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)持真理、求真務(wù)實(shí)的精神。

三、將生活與文本對(duì)接，創(chuàng)新理解

受知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平所限，小學(xué)生對(duì)文本的理解側(cè)重于感性認(rèn)知。在閱讀教學(xué)中，教師要充分利用學(xué)生的這個(gè)特點(diǎn)，從感性認(rèn)知出發(fā)，借助生活常識(shí)、現(xiàn)代技術(shù)等引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新閱讀。

筆者在教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文必背古詩(shī)文《清明》之后，引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)際出發(fā)，暢談清明節(jié)的風(fēng)俗習(xí)慣，從而加深對(duì)文本的理解，當(dāng)然，學(xué)生也可提出自己的獨(dú)到見解，教學(xué)進(jìn)展非常順利。突然，一名學(xué)生怯聲提問(wèn)：“老師，我認(rèn)為，這首詩(shī)寫的不一定就是清明節(jié)這一天?！背趼劥搜?，筆者也是一愣：創(chuàng)新閱讀也不能否定寫作對(duì)象啊。但筆者沒(méi)有打擊學(xué)生的積極性，請(qǐng)這名學(xué)生談?wù)勛约旱目捶?。這名學(xué)生說(shuō)道：“‘清明時(shí)節(jié)雨紛紛中的‘時(shí)節(jié)應(yīng)該是指某一段時(shí)間，而不是指某一天?！惫P者鼓勵(lì)他繼續(xù)回答，他又說(shuō)道：“我奶奶經(jīng)常說(shuō)‘麥?zhǔn)諘r(shí)節(jié)‘播種時(shí)節(jié)‘這個(gè)時(shí)節(jié)‘農(nóng)忙時(shí)節(jié)等，這些‘時(shí)節(jié)都不專指某一天，而是指一段時(shí)間。”筆者為之一振，可不是嘛！筆者聯(lián)想到“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生”“正是江南好風(fēng)景，落花時(shí)節(jié)又逢君”“歲月不居，時(shí)節(jié)如流”等人們耳熟能詳?shù)脑?shī)詞名句，這些“時(shí)節(jié)”可都不特指某一天??！于是，筆者高度評(píng)價(jià)了這名學(xué)生的獨(dú)到見解。其他學(xué)生受此鼓勵(lì)，也紛紛表達(dá)自己的觀點(diǎn)。比如，有學(xué)生認(rèn)為，如果這首詩(shī)寫的是清明節(jié)，作者是一個(gè)上墳祭奠的人，他本來(lái)就已經(jīng)“斷魂”了，哪里還有心思喝酒呢？這些見解都很有新意，也符合文本內(nèi)容。筆者課后查閱相關(guān)資料，果然有詩(shī)詞名家認(rèn)為這首詩(shī)中的“清明”并非特指清明節(jié)，而是指清明節(jié)前后的一段時(shí)間。這樣的獨(dú)到見解充分體現(xiàn)了創(chuàng)新閱讀的作用。

獨(dú)到見解不是教師給予學(xué)生的，而是學(xué)生從文本內(nèi)容出發(fā)，借助文本資源，結(jié)合生活實(shí)際，從文本中挖掘出來(lái)的。要讓學(xué)生從文本閱讀中發(fā)現(xiàn)新知，闡發(fā)獨(dú)到見解，創(chuàng)新閱讀方式和教學(xué)理念是必由之路。

（作者單位：棗陽(yáng)市太平鎮(zhèn)中心小學(xué)）

創(chuàng)新閱讀是相對(duì)于傳統(tǒng)閱讀而言的，傳統(tǒng)閱讀重信息的獲取而輕信息的整合、延伸，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)信息“輸入”;創(chuàng)新閱讀則重視對(duì)文本信息的重構(gòu)與拓展，進(jìn)而從文本信息中發(fā)掘新的認(rèn)知，既強(qiáng)調(diào)信息的“輸入”，又強(qiáng)調(diào)信息的“輸出”。創(chuàng)新閱讀既是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要，也是社會(huì)對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的需要。