遠(yuǎn)近高低各不同

魏宏聚 林歌

從大學(xué)的角度來看，大學(xué)與中小學(xué)的合作是改變學(xué)院式知識生產(chǎn)、改變理論脫離實踐的理想路徑，也是知識服務(wù)社會的重要途徑。從中小學(xué)教育實踐來看，中小學(xué)的變革更需要大學(xué)力量的介入，以提升辦學(xué)品質(zhì)、推進(jìn)教學(xué)改革。

近年來，國內(nèi)諸多師范大學(xué)開展了與中小學(xué)的合作研究，比較有代表性的有20世紀(jì)90年代北京師范大學(xué)和華中師范大學(xué)教育系等開展的主體性發(fā)展實驗，華東師范大學(xué)開展的“新基礎(chǔ)教育研究”，以及首都師范大學(xué)與中小學(xué)合作設(shè)立的“教師發(fā)展學(xué)?！钡?。但是，不少項目“雷聲大雨點(diǎn)小”。在合作研究表面繁榮的背后，有一些深層次的問題值得思考，那就是合作模式的選擇。大學(xué)與中小學(xué)合作模式的選擇，影響到合作的理念與程序，是制約合作成效的關(guān)鍵因素。

一、大學(xué)與中小學(xué)合作的不同模式類型

有學(xué)者將大學(xué)與中小學(xué)的合作分為利益聯(lián)合型、智慧補(bǔ)合型、文化融合型等不同類型;也有學(xué)者指出大學(xué)與中小學(xué)合作存在著兩種基本實踐樣態(tài)，即專家理論應(yīng)用模式與內(nèi)生模式。分析研究我國已有的大學(xué)與中小學(xué)合作類型，我們認(rèn)為主要可歸納為兩種合作模式。

（一）“自上而下”合作模式

所謂“自上而下”的大學(xué)與中小學(xué)合作模式，一般是指大學(xué)教育理論研究者帶著自己的科研項目或研究課題走進(jìn)中小學(xué)校園，與他們開展合作研究。這些項目大多是省部級或國家級課題，合作主要是基于理論工作者完成課題研究、項目結(jié)題的需要。這種類型的合作研究，合作主題是大學(xué)教育理論研究者的研究問題，并非合作學(xué)校自身的實際問題。合作學(xué)校扮演著項目實驗學(xué)校的角色，是理論工作者的“試驗田”和“數(shù)據(jù)來源”，參與合作的學(xué)校教師往往是被動的。合作學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)看重的往往是參與合作研究所帶來的外在光環(huán)和品牌效應(yīng)，對研究問題本身未必真正感興趣。隨著大學(xué)理論工作者課題研究的結(jié)項、完成，合作研究的生命周期一般也隨之宣告結(jié)束。比如，一些中小學(xué)校從“九五課題”實驗學(xué)校一直做到“十一五課題”實驗學(xué)校，一輪又一輪，校門口金色的牌子層層疊疊，卻很少有人真正關(guān)心這些科研成果是否真的對教學(xué)實踐有所幫助。

另一種“自上而下”的合作模式，也可稱之為“專家理論應(yīng)用模式”，即大學(xué)與中小學(xué)的合作是按專家給出的方案、指導(dǎo)和示范執(zhí)行的實踐改進(jìn)。如華東師范大學(xué)葉瀾教授所開展的“新基礎(chǔ)教育”實驗改革研究，是由大學(xué)發(fā)起、進(jìn)行指導(dǎo)的多任務(wù)型“自上而下”的合作模式。全國參與這項實驗改革的學(xué)校很多，通過專家團(tuán)隊的指導(dǎo)和引領(lǐng)，這些學(xué)校整體進(jìn)行轉(zhuǎn)型和改革，進(jìn)而落實到教師和學(xué)生發(fā)展的模式創(chuàng)新。葉瀾教授通過眾多中小學(xué)改革的實踐所創(chuàng)立的這種理論，不僅在學(xué)校教育實踐中取得了成效，而且也得到了廣大學(xué)者和不少學(xué)校的接受與認(rèn)可。

（二）“自下而上”合作模式

這里的“下”主要指中小學(xué)校的教育、教學(xué)實踐，“自下而上”指的是理論介入實踐時，其合作研究的命題來源應(yīng)是教學(xué)實踐，是基于教學(xué)的需要、教師及學(xué)校發(fā)展的需要。這樣的合作研究，一線學(xué)校、教師并不是研究的輔助者而是合作研究的主體，因為這些待研究命題是他們實踐中存在的問題，需要切實給予解決。合作學(xué)校是真的需要合作，需要通過科研來提升教育教學(xué)質(zhì)量，那么確定好研究命題就是成功合作研究良好的基礎(chǔ)。

如筆者從2009年開始與鄭州市第九中學(xué)開展的合作研究，便是立足于學(xué)校的發(fā)展實際。九中成立以校長為組長的教科研工作小組，將高校的科研優(yōu)勢與課堂實踐教學(xué)緊密結(jié)合，舉辦課堂觀摩活動，推進(jìn)不同課型教學(xué)模式的探索，帶領(lǐng)教師積極參與完整的課題研究。合作研究由最初的課堂導(dǎo)入問題到講評課模式研究，再到課型教學(xué)模式研究，最終在充分論證的基礎(chǔ)上總結(jié)提煉出“分課型教學(xué)模式”研究。在這項合作研究中，學(xué)校教師和大學(xué)教育理論研究者都取得了豐碩的研究成果，獲得了共同進(jìn)步和發(fā)展。在隨后的研究中，“分課型構(gòu)建教學(xué)模式”與“課堂教學(xué)切片診斷”，分別于2014年、2018年兩次獲得國家教學(xué)成果獎。

二、實踐中的大學(xué)與中小學(xué)合作模式評析

在教育實踐中，“自上而下”的合作模式主要分為兩種，一種是單向報告?zhèn)鬟f型的開展教育理論培訓(xùn)，另一種是高校專家基于現(xiàn)有的成熟教育理論在中小學(xué)校推廣應(yīng)用。而“自下而上”的合作模式?jīng)]有現(xiàn)成理論，需要學(xué)者和研究團(tuán)隊深入中小學(xué)校，通過深度調(diào)研、與校長和教師互動交流，去發(fā)現(xiàn)和提煉理論來推動學(xué)校的改革與發(fā)展。同時，在一定條件下，兩種合作模式之間也是能夠?qū)崿F(xiàn)關(guān)系轉(zhuǎn)換的。

（一）“自上而下”合作模式評析

早期的大學(xué)與中小學(xué)合作主要以“自上而下”合作模式居多，中小學(xué)大多采用內(nèi)部培訓(xùn)或組織教師外出學(xué)習(xí)的方式來更新教師教育觀念、提高教學(xué)技能;大學(xué)主要負(fù)責(zé)提供教育理論培訓(xùn)、專題講座等。在新課改實施初期，為了保證課改的順利實施，《基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展綱要》明確要求做好對行政領(lǐng)導(dǎo)、教研員和一線教師的培訓(xùn)工作，但在培訓(xùn)中也暴露出一些問題，如理論講述過多、與實際結(jié)合不足、教師可用于教學(xué)的操作性知識欠缺等。有學(xué)者對此表述為“重授課式培訓(xùn)輕互動式培訓(xùn)，重校外集中式培訓(xùn)輕校內(nèi)現(xiàn)場式培訓(xùn)，重主題培訓(xùn)輕綜合培訓(xùn)，重國外理論培訓(xùn)輕本土理論培訓(xùn)”。概言之，這種短期的培訓(xùn)方式對于提升教師專業(yè)發(fā)展水平的作用是有限的。

在我國也有較為成功的“自上而下”式合作，如20世紀(jì)90年代由裴娣娜教授所倡導(dǎo)的“主體教育理論”及在中小學(xué)開展的主體教育實驗研究，就產(chǎn)生了廣泛而深入的影響。

（二）“自下而上”合作模式評析

與“自上而下”模式相比，“自下而上”合作模式具有在實踐中生成理論、以中小學(xué)校的需求為載體和驅(qū)動力、以學(xué)校發(fā)展規(guī)劃為切入口、讓每所學(xué)校都成為“更好的自己”的特征。有學(xué)者指出，這種合作模式可以看作是由診斷、聚焦、制案、行動四個環(huán)節(jié)所構(gòu)成的動態(tài)的、持續(xù)不斷的過程。概言之，“自下而上”合作模式主要是指大學(xué)研究者結(jié)合中小學(xué)校的內(nèi)在實際需求或?qū)W校已有的實踐改革，提煉、構(gòu)建具有學(xué)校特色的教育理論體系，從而推動學(xué)校變革發(fā)展。這種模式所產(chǎn)生的理論是學(xué)校內(nèi)生的，也是大學(xué)教育研究者助推形成的。中小學(xué)校也希望大學(xué)教育研究者到學(xué)校開展指導(dǎo)，分析優(yōu)點(diǎn)和不足，幫助他們一起研究學(xué)校變革背后的理論。對于教育學(xué)者而言，這種“自下而上”的合作模式也能夠更好地促進(jìn)自己將理論與實踐相結(jié)合，實現(xiàn)自身成長。

（三）兩種模式的關(guān)系轉(zhuǎn)化

研究發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)與中小學(xué)合作研究的實踐過程中，兩種模式是能夠做到相互轉(zhuǎn)化的，通過“自下而上”方式研究出的成果實踐性較強(qiáng)，有助于推進(jìn)中小學(xué)的教育教學(xué)改革。如筆者目前在中小學(xué)開展的課堂教學(xué)切片診斷研究，最初是在與鄭州九中的合作實踐中提煉出的研究成果。隨著研究的深入，成果可以在中小學(xué)中推廣應(yīng)用，具有較強(qiáng)的可操作性，適合中小學(xué)校開展系列校本教研活動，從而促進(jìn)教師專業(yè)化成長，促使中小學(xué)教師向研究型教師跨越。

縱觀全國的大學(xué)與中小學(xué)的合作研究，無論是“自上而下”型還是“自下而上”型的合作，都不會一帆風(fēng)順，總是挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存。我們不妨思考：為什么缺乏理論的實踐者并不都?xì)g迎所謂的理論;為何有的理論研究者可以卓有成效地開展合作，有的理論者就不能深入開展？是不是中小學(xué)校所有的實踐問題都可以作為合作問題展開研究呢？上述問題是合作研究的根本性問題，也是常見的合作困境產(chǎn)生的原因?？傊?，無論是哪種模式的合作研究，都需要我們在實踐中不斷發(fā)展、完善，從而更好地推動教育的高質(zhì)量發(fā)展。

（責(zé) 編 莫 荻）